Det samtida offentliga samtalet om skolan kommer alldeles säkert karaktäriseras som påvert av framtida utbildningshistoriker. Trots att svensk skola genomgår ”den största reformeringen sedan 1842” enligt utbildningsministern (se här) så är idédebatten vad vi egentligen vill med skolan påtagligt dränerad och istället fixerad vid slogans som ”mer kunskaper” och ”bättre resultat” parat med en ström av enskilda åtgärder som ska fixa problemen. I detta inlägg ställs frågan om vi egentligen kan vara så säkra på att vi vet vad elever som i år börjar första klass behöver då de lämnar utbildningssystemet, 2025? Och, kan dagens testindustri fånga och mäta de kunskaper som kommer att bli viktiga i framtiden? I inlägget görs en efterlysning av en historiskt grundad framtidsdebatt om vilka kunskaper skolan egentligen bör leda till.

Är kanske framtidskompetenser framtiden? I höstas (DN Debatt 2012-08-12) kom ett utspel av Svenskt näringsliv och Lärarnas Riksförbund. I en gemensam debattartikel ville de väcka diskussionen om elevers framtidskompetenser. De tog stöd i en undersökning som Demoskop genomfört (summerad av Jan Hylén här). Utgångspunkten tas i den definition av kompetens som Swedish Standards Institute tagit fram med tydlig koppling till EU:s nyckelkompetenser. En utökad PRAO blev – i allt väsentligt – lösningen på framtida kompetensförsörjningsproblem. Utan att förringa försöket menar jag att debatten ekar tomt. Den saknar substans och riktning, samtidsdiagnos och värdevision. Frågan är hur vi kunde hamna i en sådan tomhet mitt i de oceaner av tillgänglig information och data om skolan. Förklaringen skulle jag vilja hävda är denna: ingen vettig framtidsdiskussion utan historia. Och, inga framtidskompetenser utan historiskt grundade kunskaper.

Ändå är just framtidskompetenser något som nu debatteras och förespråkas av tunga internationella aktörer. Ett ministermöte inom OECD hösten 2010 konstaterade i sina slutsatser att ”nu behövs fokus på nya kompetenser och hur dessa ska komma alla till del.” OECD har också tagit fram en Skills Strategy som nu lanseras med massivt tryck. Inom EU finns samma perspektivskifte och en ökad betoning på nyckelkompetenser. Eurydice kom i höstas med en rapport som beskriver olika nationella strategier för att implementera och stärka de åtta nyckelkompetenserna (DeSeCo). Framtidskompetenserna är alltså redan här. Så långt, så gott. Men vad ligger egentligen bakom detta nya tal om framtidskompetenser och vad är det som talar för att framtidskompetenser är framtiden även för svensk skola?

För att åtminstone ta ett något litet historiskt grepp om frågan, är framtidsforskare intressanta att vända sig till. Inte minst när man i backspegeln med facit i hand kan utvärdera deras prognoser. Historisk framtidsforskning kan hjälpa till med att avtäcka kollektiva förhoppningar och rädslor som inte minst avslöjar sig i läroplaner och styrdokument för skolan. Alvin Toffler är en av de mest inflytelserika i denna “framtidsgenre” som hade sin peak under 1980-talet. Toffler var uppenbarligen i sin bok ”Future chock” något av våra kollektiva farhågor på spåret redan för 40 år sedan. Med ”future shock” menade han det tillstånd vi oundvikligen hamnar i allt oftare när vi upptäcker att det statiska tillstånd vi planerar våra dagliga liv utifrån, visar sig vara enbart kulisser. Toffler menade att förändringarna idag går så snabbt att vi tvingas konstruera bilder av säkerhet och kontroll för att få våra mellanhavanden att fungera. De saknar dock täckning. Även om det runnit mycket vatten under broarna sedan 1970 då boken skrevs är tydligt att Toffler med sina framtidsanalyser träffade det centrala nervsystemet på den moderna samtidsmänniskan. Vem skulle inte t.ex. ge Toffler rätt för vad han kallade en accelerande ”information overload”? Fastän framtidshorisonterna på många sätt radikalt ändrat skepnad från 70-talets utkikspunkter så är den under ytan något desorienterade samtidsmänniskan sig rätt lik.

Så, vad är det som gör att det nya talet om framtidskompetenser ekar så tomt? Ja, ett problem är att det så ensidigt vetter mot skolans kvalificeringsuppdrag. De kommer framför allt utifrån, en av nödvändighet rätt spekulativ, analys av framtidens arbetsmarknader. Det svarar illa – och väger bristfälligt in – dimensioner om skolans socialiseringsuppdrag och subjektifieringsuppdrag (att växa som politisk medborgare, social varelse och unik person). En skola som bara arbetar med osäkra framtida arbetsmarknader i sikte kommer aldrig kunna mobilisera den motivation, tillit, framtidshopp som är lärandets motorer. För detta krävs en värdevision om vad vi ska ha skolan till. EU:s och OECD:s framtidskompetenser saknar en berättelse om vilket samhälle de ska betjäna. De blir snarare talande tecken på en narrativ kollaps. Den enda förklaringen som ges till varför vi bör satsa på framtidskompetenser är att den ökande internationella konkurrensen kräver det (se även Lundahls blogginlägg, ”En skola utan mening”.

Denna fixering vid det mätbara som drivs fram av en konkurrenslogik av ständiga jämförelser av elever, skolor och länder kan ses som ett resultat av en historielöshet, avsaknad av framtidsanalys tillika en avsaknad av berättelser om skolans mål och mening. I en färsk uppföljare till Tofflers Future shock, driver Rouskoff tesen att vi idag befinner oss, inte i en framtidschock, utan i en ”present shock”, totalt uppslukade av nuet. Vi har fastnat i ett distraherat nu där krafter i periferin uppförstoras och de omedelbart framför oss ignoreras. I ett sådant tillstånd av presentism blir talet om framtidskompetenser tomt, just för att de saknar innehåll och riktning framåt.

Ett talande tecken för detta är den svenska framtidskommissionens nyligen publicerade slutrapport (här). Utbildningsfrågorna är märkligt nog helt frånvarande. Trots att vi sägs befinna oss i ett informations- och kunskapssamhälle där utbildning ofta deklareras spela en avgörande roll hamnar skolans kunskaper och värden inte ens på agendan. Hur är detta möjligt? Den enda rimliga förklaringen är att skoldebatten bedrivs väl isolerat från det större samtalet om samhällets framtidsutmaningar.

Det saknas alltså en läroplansdiskussion riktad mot framtiden om vad som ska räknas som kunskap i skolan. Är vi verkligen så säkra på att det vi undervisar om och mäter med prov är också är de kunskaper som eleverna kommer att behöva? Inom forskarvärlden är detta just nu en av de stora diskussioner som pågår. Bakom boktitlar som ”Kunskapens politik”, ”Bringing Knowledge back in”, ”Reinventing the curriculum” ställer forskare frågor om vad som ska ingå i läroplaner, vilka kunskaper och vilka principer för urval som bör vara vägledande etc. Vad många forskare pekar på är, att istället för att enbart sikta in sig på vad som mäts i internationella tester borde vi väga in betydligt fler aspekter (inte minst icke-kognitiva). Det borde arbetas fram utvecklade idéer om vettiga principer för urval av nödvändiga kunskaper i det samhälle och utmaningar som växer fram.

Så, hur utveckla hållbara kunskaper och värden för framtiden? I den viktiga antologin ”Svenska bildningstraditioner” (Bergdahl et al, 2012) ställs frågan om det inte är dags att återuppta bildningsdiskussionen igen. Inte då den romantiskt tillbakablickande, utan den historiskt grundade framtidsorienterade. En hållbar navigering mot framtiden borde ju rimligen rymma konkret kunskap om människor, samhälle och natur som kan ge överblick och perspektiv, lust och mod att möta livets utmaningar, värden som gör det rikt och spännande att leva tillsammans. Där är vi kanske något av viktiga framtidsförmågor på spåret.