I would … propose, as a very first definition of critique, this general characterization: the art of not being governed quite so much (Foucault 1978/1997, s. 29)

I slutet av 1990-talet föreläste jag på Elevorganisationen. Organisationens ordförande berättade då om ett möte han haft med Ylva Johansson innan hon slutade som skolminister 1998. När Ylva kom till socialdemokraterna från VPK var hon betygsmotståndare. Hon reserverade sig i ett särskilt yttrande mot betyg i grundskolan i 1992 års betygsberedning. Helst ville hon inte alls se betyg i grundskolan, men det kunde finnas en poäng med att eleverna vande sig (SOU 1992:86). Några år senare drev hon inte längre något betygsmotstånd. Till elevorganisationens ordförande hade hon sagt att Statsminister Göran Persson tydligt markerat att betygsmotstånd – det var inget annat än ett politiskt självmord.

Förmodligen hade betygsmotståndarna redan i sak påbörjat sitt självmord innan Ylva Johansson blev skolminister. Det klassiska betygsmotståndet i svensk utbildningsdebatt utgick från två marxistiska föreställningar.

Den ena är idén om att kapitalet ska fördelas rättvist. Betyg kan utifrån marxistisk teori ses som ett symboliskt kapital, och som likt alla typer av kapital skapar bättre möjligheter för den som har mer av varan jämfört med de som inte har. Eftersom skolan hade det innehåll den hade kom arbetarbarn att få sämre betyg än de från medel- och överklassen, vilket innebar att de senare genom betyg gavs en ökad förmåga att skaffa sig ett materiellt välstånd. Skolan bidrog med betygen till klassamhällets reproduktion, hette det.

Den andra är att de som arbetar primärt för kapitalet kommer att alienera sig med sitt arbete och på sikt också från sin egen inre mening. Betyg bidrog till att barnen tidigt vande sig vid klassamhällets struktur, de högre betygen och de lägre betygen motsvarade de framtida klasserna eleverna skulle socialiseras in i. Om betygen upplevdes bekräfta en klasstillhörighet blir det svårt att känna mening med studier. Betygen skulle ge en samhällsposition i konkurrens med andra. Höga resultat kunde ge bättre möjligheter senare i livet men hade inget egenvärde som bildning.

Även om betygsmotståndarna såg pedagogiska fördelar med att avskaffa betygen, såsom att det utan betyg skulle vara lättare att involvera eleverna i undervisningen, så gjordes betygskampen huvudsakligen till en klasskamp (Lundahl 2006). Det var inte främst skolan som skulle ändras utan samhället, men med skolan som medel. Att bli av med betygen var bara det första steget i kampen mot en produktionsordning som skapade ojämlikhet. Den orättvisa produktionsordningen skulle kännas värre när man började arbeta om man inte som elev hade vant sig vid dess logik redan via betygen. I ett redaktionellt förord till den pedagogiska vänstertidskriften KRUT varnar man för att betyg gör oss avtrubbade inför samhällets orättvisor:

Kanske behövs inte betygen längre. Men att ta bort dem skulle inte upphäva sorteringen. Det sker inte förrän den nuvarande produktionsordningen byts ut. Om betygen tas bort kan den sortering som sker i arbetslivet bli mer tydlig och kännas mer brutal. Förhoppningsvis kommer den därför att väcka större motstånd, när eleverna ställs direkt inför den. (Krut 1978 nr 5, s. 7)

Hade eleverna inte vant sig vid orättvisor genom skolans betyg skulle chocken bli större när de kom ut i arbetslivet, och revolutionsivern skulle därmed näras. Genom att relativt ensidigt under 1970 – 1990 talet fokusera på betygens klassorterande bieffekter försvann ett av betygsmotståndarnas huvudargument när gymnasieskolan i praktiken blev tillgänglig för alla. Betygsmotståndarna var nog förvisso också nöjda med att ha bidragit till att tidiga betyg avskaffades och att det relativa betygssystemet försvann. Man hade likt många marxister vid tiden gått i fällan att stirra sig blind på den ojämlika distributionen utan att reflektera över de mekanismer som låg bakom denna ojämlikhet, och de mer djupgående konsekvenserna av dessa mekanismer. Man hade man glömt vad ”kapitalet” (betygen) gjorde med de som satte vinsten först. Marx efterlyste inte bara jämlik resursfördelning utan varnade även för hur kapitalet i sig kunde korrumpera; hur bytesrelationer ersätter tillfredställandet av ömsesidiga och grundläggande behov. När kapitalet frikopplas från arbete förlorar arbetaren sitt egenvärde. Hade betygsmotståndarna i större utsträckning hållit fast vid betygens (kunskaps)alienerande effekter snarare än dess sorterande effekter, då hade grunden för motståndet inte lika enkelt kunnat avfärdas, eller som det kanske snarare blev – upplösas.

Bild 1. Vykort från provbojkotten. ur Krut 1983 nr 27/28, s. 67.

Under 20 år har det rått relativ borgfred mellan betygsvänner och betygsmotståndare. Sena betyg i få steg och egentligen utan egentligen urvalsfunktion har inte varit så mycket att bråka om. Det som är intressant, är därför att betygsmotståndet inte kommer tillbaka nu när det blir betyg i fler steg, i lägre åldrar och då meritmedelvärden fått en förstärkt betydelse. Elevorganisationen som av hävd och gammal vana varit motståndare mot betyg valde att inte avge något yttrande till utredningarna och propositionerna för betyg i 6 steg respektive betyg från årskurs 6. Däremot har de kämpat för rätten att överklaga betyg (här). Socialdemokraterna gick aktivt ut och stödde propositionen både om betyg i 6 steg och från årskurs 6. Miljöpartiet och Vänsterpartiet teg still, åtminstone i den offentliga debatten. Lärarförbundet som förut varit kritisk mot i alla fall tidig betygssättning, verkar ha kohandlat bort alla innehållsfrågor i skoldebatten för att (tro sig få) lärarlegitimationer.

Om vi återvänder till citat från tidningen KRUT kan vi nog säga att en viss avtrubbning skett, både så att vi vant oss vid betyg och vid marknadsbaserade fördelningsprinciper. Till och med hos RKU – Revolutionär Kommunistisk Ungdom – har betygen vunnit acceptans. Däremot är de oroade, som de flesta andra, för betygsinflationen och vad den gör med rättvisan (här). Ett annat sätt att säga detta är att det skett en acceptans av systemet som sådant. Detta sker i en tid när tecknen är mycket tydligare än de var på 70- och 80-talet på att betyg kan ha negativa effekter på motivation och lärande (Dweck & Elliot 2005, Lundahl, Riis & Román 2010, Klapp-Lekholm kommande). Att många betraktar betyg som oproblematiska kan ses som ett uttryck för det som inom marxistisk ideologi kallas falskt medvetande.

Betygsmotståndet i Sverige har varit för ensidigt inställt på betygskamp som likställd klasskamp. Detta har skymt annan och, har det visat sig, viktigare kritik av betygen. Om vi i svensk utbildningsdebatt inte kan föra en kritisk diskussion om betygen, där dessa får ifrågasättas, så går vi miste om en viktig debatt om människosyn och kunskapssyn i skolan. Dessutom är betygen idag mycket mera också betyg på lärare och skolor. I en konkurrensutsatt verksamhet som styrs med mål och resultat blir det också viktigt att resa frågor om mätbarhet och likvärdighet. Internationellt sätt är Sverige unikt i att betygsfrågan hanteras med en lekmannaterminologi. Utomlands förs snarare dessa diskussioner i termer av validitet och reliabilitet, och utifrån dessa begrepp kan man inte tycka hur och vad som helst. Framstående psykometriker som Daniel Koretz (2008) och Royce Sadler (2005) menar t.ex. att kriteriebaserade betyg kan vara direkt olämpliga som mått på likvärdighet. En kritisk analys av betygen som resultatmått och marknadsvärdering är ett välkommet inslag i dagens skoldebatt, men vad har hänt med den pedagogiska kritiken? Betyg har inget egenvärde utan har sitt berättigande i sina funktioner och konsekvenser. Låt oss därför titta sakligt på dessa och väga olika fördelar mot nackdelar utifrån försöksverksamhet och utvärdering. Låt oss också ta nya infallsvinklar och diskutera exempelvis: frivillig betygssättning, olika betygsskalor i olika ämnen, tydliga mål men med kvalitativ återkoppling för yngre barn, barns rätt till värderingsfria zoner, den sammantagna dokumentationsbördan för lärarna, vad föräldrar egentligen vill veta, skolors bedömningspolicy. Ingenting är mer förödande för ett kunskapsområde, än frånvaron av kritik.

Referenser

Foucault, M. (1978/1997). Whats is Critique? S. Lotringer (Red.): The politics of thruth, 23–82. US: Semitext(e).