Kunskap är den senaste trenden i skolvärlden. Ingen torde ha missat den. Precis som grupparbete, aktivitetspedagogik, växelundervisning, temaarbete, laboration, vetenskaplig metod, åskådning mm., formar den det som sker i klassrum och alltså vad elever lär sig. Men hur?

En kort bakgrund först. Grovt brukar man kunna säga att den senaste kunskapstrenden föds i samband med övergången till mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet. Med detta fördes ”kunskap/resultat” i centrum för skolans verksamhet, och det även i ett internationellt perspektiv. De internationella kunskapsjämförelserna fick en nytändning, svenska elevers resultat visade sig med tiden inte utvecklas i rätt riktning… Vi känner alla den här historien. Det jag vill sätta fingret på här rör en av kunskapstrendens grundläggande och som jag ser det mest problematiska premisser, nämligen att den upplöser alla typer av kunskapsdistinktioner, i synnerhet den mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap.

Är det en viktig distinktion? Ja, enligt den amerikanske pedagogikforskaren Thomas S. Popkewitz förvanskas kunskap och vetenskap av pedagogiska metoder när den framförs i skolan (Popkewitz 2007. Jmf. Jenkins 2007). Han menar att det som sker i omvandlingen närmast kan beskrivas som alkemi och uppmanar utbildningsvetenskapen att söka nya översättningsverktyg. Men vari ligger problemet? Det finns ett intressant bidrag av språkvetaren Michael J Reddy som kan tydliggöra problemet med kunskapens didaktik.

I The conduit metaphor: a case of frame conflict in our language about language presenterar Reddy två idéer om kunskapsöverföring med relevans för skolan (Reddy 1979). Å ena sidan ledningsmetaforen, en idé om att kunskap kan överföras, att det är en entitet som exempelvis pengar, som kan flyttas från ett konto – ett huvud – till ett annat. Vårt språk är fullt av metaforer som pekar i denna riktning. Med denna modell blir frågan om kunskapsöverföring relativt oproblematisk, som vore det frågan om en vara som kan överföras bara den förpackas rätt och det inte är något fel på huvudet som den ska överföras till. Man kan säga att kunskapens didaktik, genom att upplösa distinktionen mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap, förutsätter denna typ av kunskapsöverföring.

Men om mänsklig kommunikation inte fungerar enligt denna modell? Reddy kontrasterar ledningsmetaforen med vad han kallar ”the toolmakers paradigm”, hantverksmetaforen. Här är kommunikation något helt annat. Den bild Reddy ger oss är den av en samling människor som befinner sig i skilda världar, som ska symboliserar de skilda mentala erfarenhetsvärldar vi lever i. I A:s värld finns det mycket träd, hos B dominerar stenar, hos C finns en sjö osv. Dessa landskap illustrerar de mentala verktyg som A, B och C har att använda i sin kommunikation.

Reddy frågar sig vad som händer när dessa människor börjar dela idéer med varandra? Något som endast kan ske med hjälp av små lappar som de kan skicka till varandra.

A har uppfunnit en räfsa som han blir lycklig över eftersom han nu kan kratta upp löven i sin skog mycket enklare. Han beslutar sig för att delge sin upptäckt till de andra. C funderar över de mystiska teckningar han fått från A. Efter en stunds lapputbyte tycker C att han förstått vad A gjort, det måste röra sig om ett verktyg som man kan fånga fisk med i C:s sjö (C har just uppfunnit ett ljuster). Och så går det, i Reddys värld är den vanställda kunskapen snarast regel än undantag. Kunskapen förvanskas närmast per definition när den överförs. Samtidigt sker en massa spännande kommunikation som får människor att vilja interagera och som skapar nytt vetande.

Slutsatsen av den här språkfilosofiska utläggningen är att det finns en djup svårighet förknippad med kunskap och tanken på att överföra kunskap från en verksamhet till en annan, något som i hög grad bekräftats av forskningen på området.

En av de som var först ut med att studera hur kunskapsparadigmet påverkat undervisningen i svensk skola var Ylva Ståhle med avhandlingen Pedagogiken i tiden: Om framväxten av nya undervisningsformer under tidigt 2000-tal – exemplet Kunskapsskolan. Här visar Ståhle hur kunskap reduceras till självreglerande verksamheter där elever klickar sig igenom färdigstakade pister på datorn. Idén som Ståhle fann är inte ny. Inom matematiken trodde man en gång i tiden att de riktigt svåra problemen och kunskaperna kunde delas upp i små lättuggade bitar, bitar som elevernas hjärnor skulle kunna addera till större och mer komplexa kunskaper (grundidén utvecklades av B. F. Skinner). Det funkade inte.

Det finns även skolforskning som har satt fokus direkt på relationen akademisk kunskap – skolkunskap. Min före detta kollega Veronica Flodin belyser i sin licuppsats Epistemisk drift – Genbegreppets rörelser i några av forskningens och undervisningens texter i biologi den kunskapsförlust som inträffar vid överföring av kunskap från en kontext (i det aktuella fallet biologivetenskapen) till en annan (läroböcker i biologi för universitetsstudenter). Jakob Gyllenpalm är en annan skolforskare som studerat relationen. I sin avhandling Teachers’ Language of Inquiry: The Conflation Between Methods of Teaching and Scientific Inquiry in Science Education jämför han centrala idéer som hypotes och experiment och hur dessa kommit att tolkas på diametralt olika sätt i skola och akademi (länk till intervju).

Vid sidan av forskare som ger exempel på översättningar och hur dessa reducerar eller förvanskar det ursprungliga kunskapsinnehållet finns en normativ/föreskrivande forskningstradition. Här frågar man sig hur översättningar bör göras. Det begrepp som används för översättningen är transponering/transposition (ladda ner pdf om teorin). Transpositionsteorier tar ett mer kvalificerat grepp på det som tidigare diskuterades i termer av ”urval”, dvs. tanken att skolkunskap är liktydigt med ett urval av den akademiska kunskapen, såsom vilka historiska epoker som ska behandlas i skolans historieundervisning. Eller frågan om vilka de viktigaste begreppen är inom naturvetenskapen, eller vilka romaner man bör ha läst när man slutar grundskolan. Urvalsidén är enkel och effektiv. Skolkunskap blir en fråga om vilka delar av samhällets kunskapssmörgåsbord eleven ska äta.

Läsaren av det här blogginlägget kanske inte blivit helt övertygad om att kunskapsöverföring skulle vara så komplicerat. Han eller hon frågar sig kanske om man inte kan lösa det hela genom att ta ett steg tillbaka från urvalsidén, genom att gå till det ABSOLUT säkra. Som att Shakespeare skrev bra texter, som att kraft är ett centralt begrepp i naturvetenskapen osv. Men även denna till synes bombsäkra strategi är dömd att misslyckas enligt Reddy.

Låt oss testa Reddys teori, och inte bara halvhjärtat. Vi tar kraftbegreppet som kunskapsexempel och enas om att det är centralt inom naturvetenskapen. Frågan är om elever förstod kraftbegreppet efter gymnasiet? Nej säger ni, dagens elever är lata och dagens lärare dåligt utbildare… Okej, vi tar oss till 1970-talet, innan 1990-talets förfall. Det var en tid då ingenjörsutbildningen ännu befolkades av en elit. Antalet som togs in på civilingenjörsutbildningar var knappt en tredjedel jämfört med idag och de intagna hade generellt sett mycket höga betyg. Låt oss rent konkret välja en grupp teknologer som började på maskinteknisk linje läsåret 1978/79, en grupp för vilka kraftbegreppet torde vara centralt. Vad kunde de om kraft i början av sin utbildning? Skolforskaren Bengt Johansson har svaret:

 Vi tvingas då konstatera att endast 2 av de 30 teknologer vi intervjuat ger beskrivningar och förklaringar av samtliga fyra fenomenen på ett sätt som överensstämmer med målsättningen i deras tidigare utbildning i gymnasieskolan. Endast ett fåtal har alltså i grunden tillägnat sig den s k klassiska mekanikens sätt att se på föremål i rörelse.(Johansson 1981, 147)

Vad drar vi då för slutsats av detta? Ja, inte ens de mest grundläggande och centrala begreppen, de som vi alla kan enas om är centrala och de kring vilka lärare utvecklat de kanske mest förfinade pedagogiska metoder, går att lära ut i skolan utan att alkemin förvanskar det hela. Så vad återstår? Lägga sig ner och ge upp? Faktiskt. Här flyger väl kunskapens fanbärare i taket inför en sådan högst kunskapsföraktande inställning. Gör det. Antingen inser man att kejsaren inte har några kläder, eller så fortsätter man som om han hade det. Skolan är en egen sorts praktik, som pedagogikprofessorn Ingrid Carlgren så många gånger försökt hamra i oss. Inte förrän den dag vi tar detta faktum på allvar kan vi mena allvar med våra anspråk på att höja elevers kunskaper. Så paradoxalt kan det vara.

Källor:

Jenkins, E. (2007). School science: a questionable construct? I: Journal of Curriculum Studies. Vol. 39, nr. 3.

Johansson, B. (1981). Krafter vid rörelse. Teknologers uppfattning om några grundläggande fenomen inom mekaniken. Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen.

Popkewitz, T. S. (2007). Alchemies and Governing: Or, questions about the questions we ask. I: Educational Philosophy and Theory. Vol. 39, nr. 1.

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor – a case of frame conflict in our language about language. I: A. Ortony (red.), Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press.