Från 1 januari 2020 är barnkonventionen lag (Arbetsmarknadsdepartementet, 2018), därutöver har diskrimineringslagen skärpts 2015 vad gäller diskrimineringsformer tillgänglighet och för diskrimineringsgrunden funktionsnedsättning (Kulturdepartementet, 2008). Då diskrimineringslagen började ge avtryck genom att rättsfall prövades (se ex. Skolvärlden, 2019) och angelägenheten att anpassa nationella prov påtalades utifrån detta rättighetsperspektiv, uppstod en intressant rörelse i debattklimatet. Röster som hävdade att någons behov av anpassningar sker på bekostnad av andras rättigheter hördes, andra menade att det kunde bli orättvist om några får “lättare” att genomföra provet. Viktigt att notera här är att det i egentlig mening inte är så att det blev lättare för någon med en funktionsnedsättning, det är bara det att de kanske plötsligt fick lika möjligheter att genomföra provet (i teorin), som övriga. Om man ska dra detta till sin spets för att exemplifiera och verkligen menar att likadant och samma är detsamma som rättvist. Så kan man ju låta bli att anpassa, men däremot se till att exempel alla får sätta ett par skyddsglasögon med bubbelplast på sig, då de ska göra just läsförståelseövningar. Det verkar dock inte riktigt vettigt, men lika viktigt är det att någon som inte kan se texten, ska utestängas från möjligheten att visa sina läskunskaper. För en elev som lyssnar sig till sitt läsande, är det alltså diskriminerande enligt diskrimineringslagen att inte få använda sina hjälpmedel. Detta är ett stöd för de lärare som har i uppdrag att stödja elever att visa sina kunskaper. Kunskapsbedömning är inte värdefri och helt objektiv, även om vi gör vårt bästa för att se till att bedömningen är rättvis och likvärdig. Bedömning inbegriper också aspekter av makt och har samtidigt andra funktioner än att identifiera kunskap, nämligen att identifiera och sortera typer av elever. Det görs exempelvis för att skolan ska kunna veta vilka som ska få stöd, mer stimulans eller har tillräckliga kunskaper för att studera vidare. Bedömningsprocessen präglas vidare av att den aktiverar maktrelationer mellan den som bedömer och den som blir bedömd och mellan olika typer av elever:
”Educational testing both articulates a set of relations among games of truth and manifests certain practices of power that ‘constantly carve out new objects’ (Foucault refererad till i Ball, 2018) – the underachiever, the slow learner, those with special educational needs, the ‘slow and uncertain’ student” (Ball, 2018, s.83)
Diskrimineringslagens skrivningar innebär också att man har rätt att få tillgång till skolans material med kompensatoriska hjälpmedel och anpassningar till vardags, om man har en funktionsnedsättning. Detta har bitvis inneburit en i våra ögon märklig debatt om vilka som ska ha rätt att lära, genom påståenden om att inkludering av vissa barn till vardags i skolan, sker på bekostnad av andra. När ett samhälle börjar sätta utsatta grupper eller människor mot varandra, blir det sällan bra. Ett bekymmer är att de svepande formuleringarna generaliserar på ett sådant sätt, att det är lätt att tänka sig att det finns viss typ av individ som ska gynnas och tjäna på att inkludering av andra inte förekommer. De tänkta personer som anses missgynnas av inkludering, är dock troligen inte de som idag äntligen fått lagligt skydd i diskrimineringslagen. En svårighet med dessa svepande, generella och skadliga uttalanden är att de dels inte bär på djup kunskap om det de rör, dessutom att de är lätta att ta till sig men ger ingen hjälp att förstå vad inkludering är, kan vara eller hur det kan bli till i klassrummet. Det gäller för övrigt båda sidorna i dessa diskussioner, anpassningar och inkluderingsarbete måste alltid ske i en kontext. Däremot värdegrundsfrågan om vilkas lärande som är viktigt, den kan man diskutera mer generellt. Det gäller att skilja på vad det är man diskuterar och planerar för: Visionen, viljan och föresatsen att alla ska få lära sig och delta i en gemenskap, eller en helt konkret situation där man behöver både resurser i form av personal, pengar, lokaler och olika typer av kompetenser som rör elevens specifika situation, hjälpmedel, funktionsnedsättningen generellt och kunskaper om ämnet som eleven ska lära i. När detta sammanblandas blir det problematiskt. Det behöver därför hållas en långvarig och djup diskussion om inkluderingsfrågan. Vid Örebro Universitet försöker vi bidra genom att skapa en mötesplats för verksamma och forskare en gång per år i form av en konferens som detta år har temat, inkludering i etikens motljus. För att återkomma till situationen där barn i samma klassrum stör varandra eller inte får sina behov av anpassningar tillgodosedda, vill vi hävda att det sådana gånger inte är en inkludering som verkligen skett utan kanske snarare en integrering och det med dåliga förutsättningar. Om det är svårt att koncentrera sig och fokusera och delta i samtal i stora grupper som en klass kan vara, kan det givetvis inte vara inkluderande att bara vara där och samtidigt inte kunna delta och lära sig. En sådan gång blir självklart också lärandet för andra påverkat, om den som behövde ett mindre sammanhang och vissa anpassningar för att skolans stoff ska bli tillgängligt- inte får detta.
Att Sveriges skolhuvudmän och kommuner ofta fått dra ner på sin ekonomi och att det idag är ganska få kvadrat per elev i form av den yta de befinner sig på när de lär, eller att vissa kommuner tagit bort personliga assistenter eller det finns inköpsstopp för hjälpmedel…får allvarliga konsekvenser. Det är sådant som leder till att alla barn är i ett klassrum, en ganska stor klass med i värsta fall få behöriga lärare och kanske med personer som inte ens har pedagogisk utbildning som har hand om de elever som har de största behoven av specialiserad pedagogik. Det är inte inkludering. Följden av detta blir ett klassrum där någon, kanske säger: inkluderingen har gått för långt eller alla lärare kan inte anpassa sig efter alla elever hela tiden. Man skulle också kunna påstå det omvända: på grund av att man inte arbetat sant inkluderande på organisations-, skol- och individnivå och där vettiga sociala, ekonomiska, medicinska, psykologiska och pedagogiska insatser gjorts – så blir klassrummet ett klassrum där många elever inte kan lära, koncentrera sig eller få tillgång till skolans stoff. Trängsel föder dessutom stress. En studie väl värd att nämna i sammanhanget är HEAD (Barret, 2017), där man kan se att 70% av resultaten elever får beror av den fysiska miljön. Med andra ord, anpassningar, hjälpmedel, luftkvalitet, utrymme etc. har stor betydelse. Däremot är inkludering, något helt annat än enbart det fysiska eller placering.
En allt växande pedagogisk strategi, är Universal Design for Learning (UDL). Frågan är om det kan vara en lösning på eller alternativ till att prata om inkludering och som passar ganska väl ihop med iden om tillgänglighet som diskriminering lagen stipulerar och det som barnkonventionen slår fast om alla barns rätt till trygghet, lärande och utveckling. Det centrala i UDL är att det är undervisning och lärandemiljö som planeras och anpassas utifrån förhållningssättet att funktionsvariation är det normala (Meyer et al., 2014). Det är i linje med en inkluderande pedagogik där det inte är den enskilda eleven som ska inkluderas, utan det är undervisningsformer och miljö som anpassas utifrån elevers olika behov, för att ge alla elever förutsättningar att lära och utvecklas. Att planera för elevers olikhet innebär att ge elever varierade meningserbjudanden och möjligheter att visa sina kunskaper. Ett forskningsprojekt om inkluderande lärmiljöer visar på betydelsen av ett systematiskt samordnat utvecklingsarbete med delning av kunskaper, gemensam förståelse och att låta inkludering som värdegrund genomsyra verksamheten (Tetler, 2015). I det skolsystem vi befinner oss i väger dock summativa mätningar av kunskapsresultat och jämförelser mellan skolor tungt. Spänningen mellan formativa inkluderande undervisningspraktiker och standardiserade differentierande styrinstrument leder oundvikligen till exkludering av vissa grupper elever som av olika anledningar inte kan konkurrera på lika villkor i dagens skolsystem (Hedegaard Hansen & Björnsrud, 2018). Vi behöver därför även en inkluderande bedömning som har ett humanistiskt perspektiv till skillnad från de instrumentella och konkurrensstyrda perspektiv vi ser i dagens neoliberala skolsystem (Florian, 2018; Hamre et al., 2018). För om vi erbjuder alla elever en undervisningsmiljö rik på variation och resurser (multimodalt), men sedan bedömer deras kunskaper ensidigt (monomodalt), vad innebär då inkludering om inte exkludering?
Vidare behöver enskilda elevers särskilda behov tillgodoses så att de inte tappas bort i generella anpassningar. En viss pedagogisk exkludering är därför paradoxalt nog inte en motsättning till en inkluderande miljö, för det handlar som sagt inte om lokalen i sig utan om att tillgodose elever utifrån deras individuella behov. Inkludering är med andra ord en dynamisk praktik som ständigt behöver undersökas och utvärderas in situ och av deltagarna själva. Det pågår alltid exkludering, integrering, inkludering och segregering som samtidiga processer. Det kan vara nödvändigt och ibland till och med bra att gå i och ur dem. Det behöver också vara individens möjlighet att välja. För att ta ett exempel som säkert många upplevt. Du är trött en dag, och i fikarummet är det glad och inbjudande diskussioner. Du väljer ändå att gå till ditt rum med kaffekoppen. Du känner dig ändå inkluderad på arbetsplatsen och är välkommen där, men just idag valde du att exkludera dig från fikastunden. Detta för att därefter kunna arbeta i ett krävande gruppsamtal med spännande och viktiga mål i sikte…. Eller något så enkelt som att när några ingår i en arbetsgrupp, så är andra per automatik exkluderande och det behövs ju faktiskt. Hur blir det om alla på arbetsplatsen ingår i varje arbetsgrupp? Det kan till och med hända att man har en grupp nyligen anställda som man sätter i en egen typ av sammanhang och grupp, för att på sikt komma in i arbetsplatsen på ett bra sätt. Vid några arbetsplatsträffar, kanske de sitter i en egen grupp och diskuterar liknande frågor som övriga men utan att blandas ihop. De är då per definition segregerade.
För att få en bedömning som är för alla, behöver alla individers kunskaper och utvecklingsmöjligheter anses viktiga. Vägen till inkludering i bedömningssammanhanget måste utgå från en tanke om tillgänglighet för alla. De anpassningar som behöver göras måste samtidigt präglas av ett pragmatiskt förhållningssätt där frågor ställs om vad som är möjligt och vad som krävs. En viktig del i detta förutom kompensatoriska anpassningar, är att veta vad eleven mår bra av och har för upplevelse och förståelse av bedömningssammanhanget. En ytterligare poäng, som kanske går emot mycket av den starka bedömningsdiskurs som råder är om också kunskaperna kan komma till uttryck och synas på andra sätt än genom ett prov eller en regelrätt bedömningssituation. Det har sagts av många olika personer tidigare men tål att sägas igen: Lärandet är inte till för bedömningen, utan tvärtom. Det blir därför viktigt att ta reda på och bedöma det man behöver veta för att stimulera lärandet, och inte det som är lättast att bedöma. Emellanåt kommer det att innebära att det man bedömer och utvärderar inte ens är kunskaper, utan förutsättningarna för att lära och undervisa på ett hållbart sätt för individen och organisationen.
Anette Bagger, Biträdande Lektor & Anna Öhman, Lektor vid Örebro Universitet
Referenser:
Arbetsmarknadsdepartementet (2018). Lag (2018:1197) om Förenta nationernas Konvention om barnets rättigheter. Sverige.
Florian, L. (2018). Inclusion and assessment. Complicated and complex. I B. Hamre, A. Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.248-253). New York, Ny: Routledge.
Hamre, B., Morin, A. & Ydesen, C. (2018). Optimising the educational subject between testing and inclusion in an era of neoliberalism. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.254-261). New York, NY: Routledge.
Ball, S.J. (2018). The banality of numbers. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.79-87). New York, NY: Routledge.
Barrett, P. (2017) “Classroom Design Impacts on Learning: Evidence form the HEAD project”, in Dialogues, Issue 01 – Fall 2017, AIA-CAE, Washington, pp8-9.
Hedegaard Hansen, J., & Björnsrud, H.(2018). Inclusion as a right and obligation in a neoliberal society. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss. 135- 151). New York, NY: Routledge.
Kulturdepartementet (2008). Diskrimineringslag (SFS 2008:567). Sverige.
Mayer, A., Rose, D-H & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning, theory and practice. Wakefield, MA: CAST Professional puplishing.
Skolvärlden (2019).Ny dom: Diskriminering att inte tillåta hjälpmedel vid nationella prov. Publicerad 20 november.
Tetler, S. (Red.) (2015). Från idé till praxis:vägar till inkluderande lärmiljöer i tolv svenska kommuner. Forskarnas rapport 2015:2. Stockholm:IFOUS.