Den som mellan hösten 2009 och våren 2011 besökte ett Systembolag kunde göra den förvånande upptäckten att den gamla pedagogen Comenius fått ge namn åt en ölsort. Etiketten pryds av en allvarlig Comenius, och på den bakre etiketten presenteras han som ”den moderna läroplanes fader.” Mindre känt är, fortsätter det, ”att det i släkten även fanns mycket duktiga bryggmästare.”

För en utbildningshistoriker är det förstås upplyftande att det med en sådan självklarhet framställs som om Comenius vore något av en världskändis. Men idag finns inte längre ölen att få tag på. Den sista flaskan såldes på ett Systembolag utanför Örebro, den 21 maj 2011.

Försäljningssuccén uteblev uppenbarligen. Kanske överskattades marknadsföringsvärdet i en tjeckisk reformpedagog. Möjligen var det inte alla som tyckte att ordet läroplan rimmade så väl med fest.

Den intressanta frågan är dock inte hur det kommer sig att Comenius inte längre säljs, utan hur det kommer sig att den överhuvudtaget fick börja säljas. Att det idag går att sammankoppla en reformpedagog med en rusdryck vittnar om djupgående mentalitetsförändringar. För hundra år sedan var Comenius lika berömd som idag, men att sälja alkohol i hans namn, det hade varit lika uteslutet som att idag sälja vapen i Astrid Lindgrens namn. Någonting tidstypiskt måste det alltså finnas i denna säregna korsbefruktning mellan ”läroplanens fader” och öl. Det måste ha uppstått någon form av länk mellan dem båda, en gemensam nämnare som inte fanns tidigare. Vilken är denna länk?

Frågan ska kanske formuleras lite mer allmänt. Vad är likheten mellan skolan och systembolaget? Till en början är det svårt att se några likheter, de framstår som varandras antiteser. Skolan är obligatorisk, riktar sig till barn och försöker lära dem förnuft. Systembolaget är frivilligt att besöka, riktar sig till vuxna, och säljer vätskor som kan radera allt förnuft. Vad är då länken?

Är det möjligen romantiseringen av det förflutna? Systembolaget är en institution som säljer varor vars värde ökar med lagringstid och traditioner. Även skolan håller på att bli en sådan institution. Utbildningspolitiskt ser vi en massiv offensiv tillbaka till det förflutna. Samtidigt har de så kallade progressiva idéerna haft svårt att hitta moderna företrädare, vilket innebär att även progressivismen kan beskrivas som nostalgisk. 

Det är i en sådan situation som det, åtminstone på pappret, blir trovärdigt att sätta Comenius på en öletikett. Att det blev just Comenius var nog också viktigt, inte bara för att han var tjeck, utan för att han levde för tillräckligt länge sedan. Det hade knappast varit möjligt att sälja en ”John Dewey-öl.” För att inte tala om en ”A.S. Neill-öl.”

Kunskap är den senaste trenden i skolvärlden. Ingen torde ha missat den. Precis som grupparbete, aktivitetspedagogik, växelundervisning, temaarbete, laboration, vetenskaplig metod, åskådning mm., formar den det som sker i klassrum och alltså vad elever lär sig. Men hur?

En kort bakgrund först. Grovt brukar man kunna säga att den senaste kunskapstrenden föds i samband med övergången till mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet. Med detta fördes ”kunskap/resultat” i centrum för skolans verksamhet, och det även i ett internationellt perspektiv. De internationella kunskapsjämförelserna fick en nytändning, svenska elevers resultat visade sig med tiden inte utvecklas i rätt riktning… Vi känner alla den här historien. Det jag vill sätta fingret på här rör en av kunskapstrendens grundläggande och som jag ser det mest problematiska premisser, nämligen att den upplöser alla typer av kunskapsdistinktioner, i synnerhet den mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap.

Är det en viktig distinktion? Ja, enligt den amerikanske pedagogikforskaren Thomas S. Popkewitz förvanskas kunskap och vetenskap av pedagogiska metoder när den framförs i skolan (Popkewitz 2007. Jmf. Jenkins 2007). Han menar att det som sker i omvandlingen närmast kan beskrivas som alkemi och uppmanar utbildningsvetenskapen att söka nya översättningsverktyg. Men vari ligger problemet? Det finns ett intressant bidrag av språkvetaren Michael J Reddy som kan tydliggöra problemet med kunskapens didaktik.

I The conduit metaphor: a case of frame conflict in our language about language presenterar Reddy två idéer om kunskapsöverföring med relevans för skolan (Reddy 1979). Å ena sidan ledningsmetaforen, en idé om att kunskap kan överföras, att det är en entitet som exempelvis pengar, som kan flyttas från ett konto – ett huvud – till ett annat. Vårt språk är fullt av metaforer som pekar i denna riktning. Med denna modell blir frågan om kunskapsöverföring relativt oproblematisk, som vore det frågan om en vara som kan överföras bara den förpackas rätt och det inte är något fel på huvudet som den ska överföras till. Man kan säga att kunskapens didaktik, genom att upplösa distinktionen mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap, förutsätter denna typ av kunskapsöverföring.

Men om mänsklig kommunikation inte fungerar enligt denna modell? Reddy kontrasterar ledningsmetaforen med vad han kallar ”the toolmakers paradigm”, hantverksmetaforen. Här är kommunikation något helt annat. Den bild Reddy ger oss är den av en samling människor som befinner sig i skilda världar, som ska symboliserar de skilda mentala erfarenhetsvärldar vi lever i. I A:s värld finns det mycket träd, hos B dominerar stenar, hos C finns en sjö osv. Dessa landskap illustrerar de mentala verktyg som A, B och C har att använda i sin kommunikation.

Reddy frågar sig vad som händer när dessa människor börjar dela idéer med varandra? Något som endast kan ske med hjälp av små lappar som de kan skicka till varandra.

A har uppfunnit en räfsa som han blir lycklig över eftersom han nu kan kratta upp löven i sin skog mycket enklare. Han beslutar sig för att delge sin upptäckt till de andra. C funderar över de mystiska teckningar han fått från A. Efter en stunds lapputbyte tycker C att han förstått vad A gjort, det måste röra sig om ett verktyg som man kan fånga fisk med i C:s sjö (C har just uppfunnit ett ljuster). Och så går det, i Reddys värld är den vanställda kunskapen snarast regel än undantag. Kunskapen förvanskas närmast per definition när den överförs. Samtidigt sker en massa spännande kommunikation som får människor att vilja interagera och som skapar nytt vetande.

Slutsatsen av den här språkfilosofiska utläggningen är att det finns en djup svårighet förknippad med kunskap och tanken på att överföra kunskap från en verksamhet till en annan, något som i hög grad bekräftats av forskningen på området.

En av de som var först ut med att studera hur kunskapsparadigmet påverkat undervisningen i svensk skola var Ylva Ståhle med avhandlingen Pedagogiken i tiden: Om framväxten av nya undervisningsformer under tidigt 2000-tal – exemplet Kunskapsskolan. Här visar Ståhle hur kunskap reduceras till självreglerande verksamheter där elever klickar sig igenom färdigstakade pister på datorn. Idén som Ståhle fann är inte ny. Inom matematiken trodde man en gång i tiden att de riktigt svåra problemen och kunskaperna kunde delas upp i små lättuggade bitar, bitar som elevernas hjärnor skulle kunna addera till större och mer komplexa kunskaper (grundidén utvecklades av B. F. Skinner). Det funkade inte.

Det finns även skolforskning som har satt fokus direkt på relationen akademisk kunskap – skolkunskap. Min före detta kollega Veronica Flodin belyser i sin licuppsats Epistemisk drift – Genbegreppets rörelser i några av forskningens och undervisningens texter i biologi den kunskapsförlust som inträffar vid överföring av kunskap från en kontext (i det aktuella fallet biologivetenskapen) till en annan (läroböcker i biologi för universitetsstudenter). Jakob Gyllenpalm är en annan skolforskare som studerat relationen. I sin avhandling Teachers’ Language of Inquiry: The Conflation Between Methods of Teaching and Scientific Inquiry in Science Education jämför han centrala idéer som hypotes och experiment och hur dessa kommit att tolkas på diametralt olika sätt i skola och akademi (länk till intervju).

Vid sidan av forskare som ger exempel på översättningar och hur dessa reducerar eller förvanskar det ursprungliga kunskapsinnehållet finns en normativ/föreskrivande forskningstradition. Här frågar man sig hur översättningar bör göras. Det begrepp som används för översättningen är transponering/transposition (ladda ner pdf om teorin). Transpositionsteorier tar ett mer kvalificerat grepp på det som tidigare diskuterades i termer av ”urval”, dvs. tanken att skolkunskap är liktydigt med ett urval av den akademiska kunskapen, såsom vilka historiska epoker som ska behandlas i skolans historieundervisning. Eller frågan om vilka de viktigaste begreppen är inom naturvetenskapen, eller vilka romaner man bör ha läst när man slutar grundskolan. Urvalsidén är enkel och effektiv. Skolkunskap blir en fråga om vilka delar av samhällets kunskapssmörgåsbord eleven ska äta.

Läsaren av det här blogginlägget kanske inte blivit helt övertygad om att kunskapsöverföring skulle vara så komplicerat. Han eller hon frågar sig kanske om man inte kan lösa det hela genom att ta ett steg tillbaka från urvalsidén, genom att gå till det ABSOLUT säkra. Som att Shakespeare skrev bra texter, som att kraft är ett centralt begrepp i naturvetenskapen osv. Men även denna till synes bombsäkra strategi är dömd att misslyckas enligt Reddy.

Låt oss testa Reddys teori, och inte bara halvhjärtat. Vi tar kraftbegreppet som kunskapsexempel och enas om att det är centralt inom naturvetenskapen. Frågan är om elever förstod kraftbegreppet efter gymnasiet? Nej säger ni, dagens elever är lata och dagens lärare dåligt utbildare… Okej, vi tar oss till 1970-talet, innan 1990-talets förfall. Det var en tid då ingenjörsutbildningen ännu befolkades av en elit. Antalet som togs in på civilingenjörsutbildningar var knappt en tredjedel jämfört med idag och de intagna hade generellt sett mycket höga betyg. Låt oss rent konkret välja en grupp teknologer som började på maskinteknisk linje läsåret 1978/79, en grupp för vilka kraftbegreppet torde vara centralt. Vad kunde de om kraft i början av sin utbildning? Skolforskaren Bengt Johansson har svaret:

 Vi tvingas då konstatera att endast 2 av de 30 teknologer vi intervjuat ger beskrivningar och förklaringar av samtliga fyra fenomenen på ett sätt som överensstämmer med målsättningen i deras tidigare utbildning i gymnasieskolan. Endast ett fåtal har alltså i grunden tillägnat sig den s k klassiska mekanikens sätt att se på föremål i rörelse.(Johansson 1981, 147)

Vad drar vi då för slutsats av detta? Ja, inte ens de mest grundläggande och centrala begreppen, de som vi alla kan enas om är centrala och de kring vilka lärare utvecklat de kanske mest förfinade pedagogiska metoder, går att lära ut i skolan utan att alkemin förvanskar det hela. Så vad återstår? Lägga sig ner och ge upp? Faktiskt. Här flyger väl kunskapens fanbärare i taket inför en sådan högst kunskapsföraktande inställning. Gör det. Antingen inser man att kejsaren inte har några kläder, eller så fortsätter man som om han hade det. Skolan är en egen sorts praktik, som pedagogikprofessorn Ingrid Carlgren så många gånger försökt hamra i oss. Inte förrän den dag vi tar detta faktum på allvar kan vi mena allvar med våra anspråk på att höja elevers kunskaper. Så paradoxalt kan det vara.

Källor:

Jenkins, E. (2007). School science: a questionable construct? I: Journal of Curriculum Studies. Vol. 39, nr. 3.

Johansson, B. (1981). Krafter vid rörelse. Teknologers uppfattning om några grundläggande fenomen inom mekaniken. Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen.

Popkewitz, T. S. (2007). Alchemies and Governing: Or, questions about the questions we ask. I: Educational Philosophy and Theory. Vol. 39, nr. 1.

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor – a case of frame conflict in our language about language. I: A. Ortony (red.), Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press.

Många av dagens tankefigurer om skolan återfinns i historien. Just nu befinner jag mig i Lund och gräver, eller ja… bläddrar varsamt i Lorentz Bolins (1887–1972) arkiv. Bolin var fil. lic i biologi, seminarielektor, läromedelsförfattare (naturkunskap för folkskolan), debattör, naturvårdsaktivist mm mm… Jag tänker återkomma till Bolin, för honom var frågan om skolkunskap-akademisk kunskap central (mitt favoritämne), men i materialet dök en annan gammal tankefigur upp, talet om elevers försämrade kunskaper. Jag kunde inte hålla mig från att publicera det. Här följer ett utdrag ur ett brev till Bolin från en adjunkt i slutet av sin gärning. Brevet är daterat 13/10 1963:

Min lärargärning lackar mot sitt slut. Jag träder i pension 31/7 1964 och samma år fyller jag i september 69 år. Min lärargärning har jag fullgjort i skilda skolformer och på olika åldersstadier: folkhögskola, privatskola, mellanskola, realskola, flickskola, gymnasium och som folkbildare.

[…]

Mitt slutomdöme är mycket enkelt: någonstans måste det vara ett grundfel, elevmaterialet blir ”sämre” och sämre först och främst vad beträffar koncentrationsförmåga och hörsamhet, och bristen på förmågan att ”studera” i meningen att dra egna slutsatser av ett ”händelseförlopp” är skrämmande. I viss mån instämmer jag i folkhögskolerektorn dr Johannes Boethius (Sörängens folkhögskola, Nässjö) uttalande på direkt fråga: elevernas träning att lära utantill har åstadkommit att de icke har en grund att stå på – förr kunde de sitt pensum från folkskolan, nu kan det praktiskt taget ingenting: allting flyter.

Vid studiedag i Västerås var vår ledare = Bioerth och det blandade åhörarmaterialet (akademiker, fortbildade folkskollärare, dispenserade, helt obehöriga…) rörande ense om att det var orimligt att begära att eleverna skulle komma ihåg = kunna just något av vad de lärt i folkskolan, och Bioerth tillade ”förhoppningsfullt”, tro inte att era elever kan något heller, ni kan ju fråga sjuorna när de kommit upp i nian… En glad snopenhet spred sig i salen men ingen framställde frågan: är det då inte skandal att kosta på en biologiinstitution c:a 50-tusen kronor för att, som motiveringen lyder ordagrant: kunna bedriva en effektiv undervisning? Tja, kan eleverna inte så är ju pengarna kastade i sjön. Men på Boethius tid kunde de en hel del – från folkskolan!

Nutidens ungdom ska underhållas och inte studera och jag är övertygad om att särskilt TV spelar här en stor roll, och nu flyttar denna undervisningsmetod in i skolorna! Jojo! Icke ens eleverna känner sig ”säkra” på just något, de blarrar friskt utan att duga till att tänka logiskt. Ursäkta pratet…

Brevet är inte utan intressanta poänger, men jag lämnar dessa därhän. 1963 var till delar kulmen på ett drygt decennium av försöksverksamhet och utredningar. Grundskolan, som den kom att kallas (andra namn som diskuterades var uppmarschskola, framtidsskola och allskola), var inne på sitt andra år. För vissa var grundskolan det yttersta tecknet på samhällets förfall, för andra infriandet av ett århundrade av kamp. Oavsett vilket, grundskolan är och förblir en skolform som fångar tidens strömningar på ett pregnant sätt.

En reflektion kring fortbildningsdelen i regeringens nya satsning mattelyftet och dagens ledare i Dagens Nyheter, Låt hela skolan lyfta. De senaste tre decennierna, kanske längre än så, har skolforskare diskuterat problemet med att elever sitter och räknar tyst för sig själva under lektioner i matematik eftersom detta leder till att elever inte lär sig centrala ord och begrepp inom matematiken utan ofta uppfinner egna och högst personliga mattespråk, något som i sin tur sätter hinder för deras matematiska kunskapsutveckling. Nu vill Jan Björklund göra något åt det hela. Det är bra, det stör mig inte.

Det stör mig inte heller att DN ifrågasätter att ministern vill styra den pedagogiska metoden i fortbildningsdelen av mattelyftet mot katederundervisning. Det är en rimlig hållning av en liberal ledarsida. Samtidigt verkar det inte förnuftigt att satsa 800 miljoner skattekronor på vad som helst (den summa som enligt regeringens presentation skulle avsättas till denna typ av fortbildning). Och min högst personlig uppfattning är att katederundervisning, trots sin omoderna klang (eller kanske tack vare) kan leda till något bra eftersom det är ett begrepp som rymmer många olika sorters metodik. Exempelvis skulle katederundervisning mycket väl kunna tolkas i linje med den kollegiala lesson study modell som används vid undervisning i matematik i Japan, har fått stor internationell uppmärksamhet och sägs förklara japanska elevers mycket goda kunskaper i matematik. Skolverket har redan ett gott öga till denna metodik. Matematiken skulle gynnas av en riktad, inte splittrad, metodiksatsning.

Det som stör mig är det sätt på vilket läraren (återigen) porträtteras på i DN (det finns faktiskt en doktorsavhandling som behandlar hur läraren framställs i DN, Matilda Wiklunds Kunskapens fanbärare). Lärare beskrivs oftast som vardagshjältar medan de som ställt till det i skolan är andra, politiker, skolforskare, lärarhögskolor mm. Det kan låta bra, men nu råkar det vara så att hjälteepitetet är villkorat.

Som begreppshistoriskt inriktad forskare är jag särskilt intresserad av användning av ord. Ordet lärare används nästan uteslutande om de som håller sig innanför klassrummets fyra väggar. Så fort läraren skriver en bok om, låt oss säga, ”att tala matematik” och reser land och rike runt till intresserade kollegor blir läraren farlig. Då får han eller hon negativa epitet som ”proffspedagog”, ”skolforskare” och liknande. Likadant om han eller hon börjar undervisa på ”lärarhögskolan”, då blir han eller hon en maktfaktor som bör bekämpas. ”Lärarhögskolan” används oftast om den del av lärarutbildningen där lärare, traditionellt, har utbildat andra lärare, och det används nästan uteslutande för att tala om negativ påverkan på lärare och skola. Som DN uttrycker det i sin ledare ”har lärarna aldrig verkat i ett svart hål. De har ständigt utsatts för påverkan, av politiker, trender, lärarhögskolor, forskare och proffspedagoger i en salig blandning. Det har de senaste decennierna försämrat den svenska skolan.” Kort sagt: Världen utanför klassrummet är farlig, håll dig på din plats! Vilket är konstigt när till och med PISA-chefen Andreas Schleicher, dvs. den man som är chef för de tester som Sverige genom mattelyftet vill förbättra sig i, talar om vikten av att bryta lärares isolering (se Lärarnas Nyheter eller Youtube).

Nej, jag blir allt mer dystopiskt inställd till talet om att ”höja läraryrkets status” och vad olika aktörer egentligen vill säga genom detta. Om jag ska hårdra logiken i DNs resonemang lyder det som följer: Låt ämnesexperter skriva detaljerade kursplaner för skolan, så att det verkligen blir kunskap i kursplanen, inget tjafs. Låt sedan lärare utbilda sig i ämnet, inget pedagogiskt flum. Stäng sedan in läraren i klassrummet, det där hur man tar elever och lär ut kommer ju av sig själv när kursplan och ämneskunskap finns.

Om jag har rätt i mina iakttagelser handlar talet om att höja läraryrkets status egentligen om att begränsa lärarkårens utåtriktade engagemang och utbyte av pedagogiska idéer, att förstärka deras isolering, att få dem att bliva vid sin läst.

(För den som vill läsa andra berättelser om skolforskning och mattelyftet än den DNs ledarsida erbjuder, se Sydvenskan eller Svenska Dagbladet.)

Trots att jag själv saknar barn och familj så är kärnfamiljsdebatten den mediala diskussion jag helst av alla tar del av. Det skrivs många intressanta inlägg, förgyllda av nya begrepp som curlingföräldrar, tigermammor och supernannys. Alla dessa historier om barn som tagit makten över oss, barnalängtan och barnlöshet. Om generationer som hoppades bryta ny mark men vars uppgörelse med föräldragenerationen är tveeggad. Det blir både bredd och djup i den allmänna debatten. Något jag saknar när det gäller skolan, trots att de båda områdena äger allmängiltighet och har fått likartade diagnoser. Studenter som tagit makten, som godkänns på kurser de knappt närvarat på osv…  Kort sagt, vem skriver The battle hymn of the tiger professor, boken som på ett kraftfullt sätt gör upp med det västerländska utbildningssystemet, så som det utvecklats?

Några menar att den redan har skrivits. Av Jan Björklund. Andra ser namn inom akademin som språkprofessorn Inger Enkvist och historieprofessorn Hans-Albin Larsson (Mot bättre vetande). Men det är svårt att känna respekt för de här namnen. Enkvist sågade min kollegas avhandling med argumentet att pedagogikprofessorn Ingrid Carlgren hade varit hans handledare. Och vad ska man säga om Larsson, som lyfts fram på liberala ledarsidor i brist på andra forskarinlägg som stödjer deras storstilade skolberättelse samtidigt som samma sidor ställer sig kritiska till politiserad skolforskning… Larssons skolhistoria ligger farligt nära den man normalt finner på extremsidor (som här). Hur går den ekvationen ihop? Det är möjligt att man kan skriva Larssons skolhistoria när man flyger 10 000 meter över marken, för han har knappast funnit den i arkiven. Hur kan man ta dessa representanter för vetenskap och skoldebatt på intellektuellt allvar?

Nej, jag saknar fortfarande en värdig representant för tigerlektorn. Eller ja, inte helt. Jag har faktiskt funnit en kandidat. Han heter Stanley Fish (f. 1938), är litteraturprofessor och har skrivit böcker som How to write a sentence (som jag själv borde läsa). Klicka er gärna till hans numera två år gamla, men fortfarande mycket läsvärda, blogginlägg i The New York Times, What should colleges teach? Inläggen handlar om vad man egentligen lär sig på universitetens skrivutbildningar. Allt annat än att skriva, konstaterar Fish i första inlägget.

Det hela framstår först som ytterligare ett inlägg från en universitetsprofessor som tycker allt var bättre förr, när studenterna verkligen kunde något (som att skriva korrekta meningar). En professor som sätter klassisk ämneskunskap framför nya trender och påhitt inom akademin. Men istället för ett ställningskrig utvecklas inlägg och kommentarer till en initierad diskussion om (skriv)undervisningens vad, hur och varför.

Särskilt intressant blir det när han mot slutet av tredje inlägget skisserar sitt eget didaktiska credo. Fish blottar här de sätt han brukar undervisa på, hur han lägger upp sina lektioner, vad han fokuserar och varför. Det är inga revolutionerande idéer han lägger fram, det märkvärdiga är hans uppenbara intresse för såväl sina studenter som deras lärande. Och att polariseringen i skoldebatten därmed luckras upp. Det handlar inte om ”kunskap mot flum” om ”auktoritär pedagogik mot studentcentrerad” utan om olika vägar till (grovt) ett och samma mål, i det aktuella fallet att få studenter att skriva angelägna och intressanta texter. Jag tänker ofta på Fish, och att ett samtal som når bortom skyttegravarna, in i väsentligheterna, är möjligt.

Här följer ett kort utdrag ur hans andra inlägg:

”The main criticism is that my emphasis on teaching forms and only forms (a) leaves out everything interesting, (b) leads to boring classes no student would want to take and (c) has been discredited by the research years ago. That research, according to Dee, shows that “teaching grammar out of context” is ineffective, in part because, as writer teacher observes, “students are afraid that they aren’t abiding by the rules.”

If that is what is meant by teaching grammar — memorizing rules and being always afraid of breaking them — I agree. If the effect of instruction is to make students fear that they are walking through a minefield of error and that at any moment they are going to step on something that will wound them, the odds of their learning anything are small.”