Att lära av andra länders skolor innan TIMSS och PIRLS

Publicerat av
2

Idag publicerades resultaten av TIMSS och PIRLS, där elevers prestationer i matematik, läsning och naturvetenskap jämförs. Som man kunnat förutsäga har undersökningen skapat de sedvanliga reaktionerna runt om i världen där man antingen oroar sig eller gläds över det egna landets prestationer. Och snart kommer väl undersökningen följas av diverse försök att efterlikna de länder som klarat sig bättre än Sverige.

Att de internationella kunskapsjämförelserna är selektiva när det gäller vilka kunskaper som testas är självklart. I sin strävan att jämföra kunskaper mellan länder vars utbildningssystem kan vara ganska olika är det oundvikligt att de bara jämför begränsade aspekter av det som en skola kan göra.  Detta skulle man inte behöva beklaga om det inte vore för att de internationella kunskapsmätningarna har fått en så dominerande position i diskussionen om vad man lär sig i skolan. För vad lär vi oss egentligen av dessa mätningar, annat än att det går upp för vissa länder och ned för andra? Vad lär vi oss om vad man faktiskt lär sig i andra länder?  Vad lär de oss om vilka skolämnen de har, vilka kunskapskvaliteter som betonas, och vilka undervisningsmetoder som används? Hur avlägset ter sig inte nedanstående reportage från en utställning på Svenska skolmuseet 1924? Att ställa ut barns alster i skolämnet teckning andas en helt annan nyfikenhet på lärandets innehåll än vi idag bevittnar.

 

Statistikmissbruket i skolan

Publicerat av
Svara

Den här artikeln handlar inte om missbruk av statistik i meningen att ljuga med statistik, utan i meningen att överproducera och överkonsumera statistik, tillsynes främst i syfte att dämpa ångesten över att inte veta.

I anslutning till novemberlovet sjunker lärares axlar under arbetsbördan med de skriftliga omdömena. En rutinerad lågstadielärare frågade mig vid ett tillfälle: vem skriver jag dessa omdömen för egentligen? Är det för mig själv, för eleverna, för föräldrarna, för mina kollegor, för rektor eller är det för kommunen och staten. Det verkade som att hon inte riktigt visste, och menade att vet man inte det är det svårt att veta hur man ska skriva. Skriftliga omdömen tar kanske mest tid, men det är också frånvarostatistik som ska rapporteras in i skolans dokumentationssystem. Betyg och resultaten från nationella prov åker in i samma system, men används sällan i analyser av hur skolan kan utvecklas (Skolinspektionen 2012).

Mycket av den dokumentation som sker i skolan verkar vettig, men vi måste först fråga oss hur mycket den egentligen används, vem som styr hur den ser ut och vad datainsamlingen har för alternativkostnader. Det känns inte helt orimligt att likna kulturen av att dokumentera och samla in statistik över snart allting i skolan, med det som i äldre tider kallades politisk aritmetik.

Den politiska aritmetiken grundlades av engelsmannen William Petty (1623 – 1687) och brukar ses som en tidig rörelse till modern statistik och nationalekonomi. År 1749 blir den politiska aritmetiken institutionaliserad i Sverige i och med skapandet av Tabellverket, som var en enkel befolkningsstatistik. 1756 uppgick Tabellverket i Tabellkommissionen. Denna myndighet finns fortfarande kvar men nu under namnet: Statistiska Central Byrån (SCB). Det huvudsakliga syftet med Tabellverket var att ”Informera om tillståndet i nationen” med en särskild uppmärksamhet på förändringar (proposition 1734, i Johannisson 1988, s. 157). Den första rapporten från Tabellverket 1761 följde tydligt den ideala politiska aritmetiken och kategoriserade människor efter deras förmåga att producera rikedom (Johannisson 1988, s. 166). Tabellverket samlade in tre sorters data som presenteras i olika diagram: kvantitet, status och rörelser (dvs antalet registrerade födelser/död, hälsa mätt utifrån orsaken till dödsfall, äktenskap och andra familjeförändringar) (Beronius 1994, s. 24ff). Tabellverket producerade fyra större rapporter under andra halvan av 1700-talet, men sedan blev det helt tyst från myndigheten under flera decennier. Varken politiker eller allmänheten förstod nämligen hur rapporterna skulle användas. Att enbart visualisera ett tillstånd i olika diagram ger inte riktlinjer om hur man ska göra för att åstadkomma en bättre utveckling (Johannisson 1988). Det kommer att dröja fram till början av 1800-talet innan denna typ av data börjar väcka politikernas intresse i Sverige – och då ser vi också de första exemplen på statistik om utbildningssystemet.

Den skolstatistik som producerades under 1800-talet var främst en ”kartläggning” utifrån kategorier baserade på saker som lätt kunde räknas i antal: skolor, lärare, studenter, andel pojkar och flickor, och löner etc. (se t.ex. här). Om vi adderar tid till dessa tabeller, händer något. Det blir möjligt att se förändringar till exempel i elevkullarnas storlek, lärares lön, mängden kvinnliga lärare etc. Samtidigt är det svårt att ur den här typen av statistik se vad som i utbildningssystemet kunde utvecklas och hur.

Idag har möjligheterna att samla in data kring skolan exploderat lavinartat och det finns en hel del statistik som det går att analysera och agera på. Alltför ofta stannar dock bruket av statistik vid just deskription. Statistik analys kräver en ganska specifik kompetens, som det kanske går att samla på myndigheter och departement, men som är svårare att tillgodose i varje svensk kommun. Genom decentraliseringen fick kommunerna ett allt större ansvar för uppföljning och utvärdering. Skolverket kritiserade under 1990-talet ofta kommunerna för att inte sköta sin datainsamling och egenkontroll. Delvis som ett svar på det träder privata företag fram och tillhandahåller lättanvända digitala uppföljningssystem. Några år in på 2000-talet hittar näringslivet skolans uppföljningsbehov och företag som Schoolsoft, Unikum, Infomentor börjar sälja sina dokumentationssystem. Programmerare och konsulter med förmåga att designa insamlingen skapar kategorier och potentiella användningsområden – men visar mindre vägledning kring analys och tolkning. De ser möjligheter och arbetsbesparande IT-lösningar som i praktiken också skapar svårigheter. Schoolsoft marknadsför sig exempelvis som en helhetslösning ”Administration, dokumentation, dialog med hemmet samt ett pedagogiskt stöd samlas på en och samma plats” som dessutom är ”smidigt, enkelt och tillgängligt för lärare, elever, föräldrar dygnet runt” (www.schoolsoft.se). Vi har fått Tabellverk åt alla och en var – men till vilken nytta och till vilket pris?

Oreglerad tillgång till data eller medveten informationspolitik

Inom alkohol och narkotikastudier talar man om tillgänglighetsprincipen. Ju enklare det är att få tag på alkohol- och narkotika desto större är risken för missbruk. Kan det finnas ett behov av att bättre reglera tillgången på utbildningsinformation, som man t.ex. gör i Finland? Internationella studier visar att lärare inte upplever att resultatpublicering gynnar den pedagogiska utvecklingen (Croxford, Gray et al. 2009, Grek, Lawn et al. 2009). Den information som publiceras handlar väldigt lite om orsakerna till resultaten, och resultaten i sig publiceras ofta med lång eftersläpning. Lärarna har sannolikt redan börjat med nya klasser eller teman när resultaten offentliggörs.

Bild 1. Standardisering av folkskolans betyg med hjälp av standardproven. Teckning: Yngve Svalander (Husén, Björnsson et al 1956, s. 33)

I Sverige har resultatpubliceringen inte främst motiverats med pedagogiska förtecken. Det har i stället funnits andra argument och inte minst har det handlat om att ge medborgarna insyn i den offentliga sektorn (Lundahl 2009). Statens publicering av olika skolresultat är en efterfrågad tjänst. SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem) hade i snitt drygt 26.000 sidvisningar i månaden år 2009. Statistik och rapporter avseende Skolinspektionens regelbundna tillsyn är dock de informationsområden som efterfrågas mest. Totalt hämtades statistikrapporter cirka 350.000 gånger under 2011 (Skolverket 2011). Det brukar framför allt vara kommunala tjänstemän som använder statistiken (Skolverket 2008). Det tycks med andra ord finnas en stor efterfrågan på de olika skolresultat staten sammanställer. Frågan är dock vad statistiken används till. I Skolverkets rapport (2009) om kompensatorisk resursfördelning fanns flera kommuner med många riktigt lågpresterande skolor som ändå inte tillämpade resursstyrning.

Det skulle vara möjligt att tänka om resultatpubliceringen som ett larmsystem som indikerar när resultaten blir ”alltför” ojämlika, men de svenska erfarenheterna pekar emot en sådan förhoppning. Synliggörandet av ojämlikheten räcker inte för att förändring ska ske, utan här krävs både mandat och kunskap att använda olika modeller för resursfördelning och kompensatoriska åtgärder (jfr Vlachos 2012). Saknas den kompetensen får publiceringen mer karaktär av nameing and shameing. I en artikel om utvecklingen av datapublicering i England skriver Jenny Ozga och Martin Lawn:

The speed with which data now move and the technical capacity of new systems means that data analysts at all levels – schools, local education authorities and the Department for Children, Families and Schools – are preoccupied with constant updating of information rather than with making sense of it. (Ozga & Lawn 2009, s. 1)

Om Lawn och Ozga har rätt är alla så upptagna med att se till att systemet fylls med information att ingen har tid att fundera över hur informationen kan användas (2009). Vi har en situation som liknar den som gällde för de tidiga Tabellverket – data finns men den verkar inte användas (om vi bortser från forskning och statlig utvärdering). Med tanke på de inte helt positiva pedagogiska effekterna av för mycket kontroll och testning kunde man ha trott att den administrativa vinsten skulle vara högre. Att den var värd sitt pris (se ett tidigare inlägg om det här).

Eller så är vinsten högre än vad det verkar, fast på ett annat sätt. Att ha information kan verka ångestdämpande. Staten och kommunerna vet i alla fall att det inte går ”åt skogen” med skolan. Data behöver alltid samlas in, ifall ifall… Det är emellertid lätt att fastna i ett beroende av data. I en finsk studie intervjuades en tjänsteman ansvarig för kvalitetsutveckling av skolan. Han beskriv sitt förhållande till utvärderingar så här:

Just as a personal deliberation, I have a strong personal love-hate relationship with evaluation. I know it will stand you in good stead if it is used properly, but it’s rarely used properly. Therefore it’s a bit like drinking alcohol: a small amount is O.K.; it’s good for your system and so on. With evaluation it’s the same thing. If it’s accurately focused and accurately used, it produces knowledge that’s useful for management. (Simola, Rinne et al. 2009, s. 175)

Det finns som Lundahl & Waldow (2009) visat en stark dragningskraft i statistiska resultat av olika slag. Statistik är ett så kallat ”snabbt språk”. Det ger en symbolisk legitimitet åt dem som hanterar och använder statistiken. Men statistik och resultat är också en förutsättning för att underhålla ett så pass komplext system som utbildningsväsendet. Även om det inte alltid används aktivt fyller det passiva funktioner. Statistik skapar samhörighet i kommunikationen mellan skolans olika aktörer. Man kan tala samma språk och tro att man förstår varandra. Och det går fort. Inte minst ger det individer på alla nivåer i systemet en bild av att de gör rationella val och att systemet är någorlunda rättvist. Höga betyg ger inträde till attraktiva utbildningar et cetera. Faran uppstår om den snabbare kommunikationen in/om skolan går utanför sina legitima verksamhetsdomäner. Lawn och Ozga beskriver hur härskarna över och användarna av datorerna börjat ta över kommunikationen om skolan i England. ”Datorerna” kräver att bli matade med vissa data och avgör vad det är möjligt att veta om skolsystemet:

Drawing on our research, we identify concerns about the displacement of local expertise, and illustrate here some of the ways in which the data machine takes on a life of its own and dominates the work of local government of education, to the extent that it may displace expertise and eliminate local knowledge. (Lawn & Ozga 2009, s. 3)

Det verkar med andra ord som vi är på väg mot en utveckling mot ett statistiskt språk för skolan som formats utifrån vad som är möjligt att mata in i våra datorsystem, i stället för ett språk som bygger vad vi behöver kunna kommunicera om. Även om så i all välvilja har den här typen av dygnetruntöppna och genomskinliga datarika system bieffekter bortom vad som är möjligt att förutse. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av bedömning i årskurserna 1 – 3 framgår exempelvis att vissa lärare känner sig osäkra på hur de skulle kommentera barnens lärande och utveckling nu när föräldrarna så att säga hela tiden kan ”titta på” (Skolinspektionen 2012). En likande problematik beskriver Eva Mårell-Ohlsson 2012 i sin avhandling om individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation.

Det har ju också helt rimligt tillsats en utredning för att se över lärares administrativa arbetsbörda (här). Men frågan är om det är så enkelt att bara exempelvis ta bort de skriftliga omdömena och så löser det sig. Skolan har blivit allt mer komplex, särskilt då den som för närvarande förvaltas inom ett valfrihetssystem. God information är en grundpremiss i ett kundorienterat skolsystem. Problemet är när informationen tar tid och uppmärksamhet från undervisningen utan att användas på ett sätt som bidrar till ökad förståelse för hur skolan kan utvecklas. Vilka data behövs egentligen till vad och vem kan samla in dem utan att lärare och elever får betala ett för högt pris? Jag tror egentligen inte detta är frågor för en enmansutredning, som regeringen återigen förlitar sig till, utan här krävs en gemensam konsolidering och behovsanalys utifrån olika intressenters perspektiv. Det är rimligt att tänka sig ett system där skolans behov sätts först och att lärares dokumentation primärt begränsas till vad som främjar den pedagogiska verksamheten. Det är också viktigt att komma ihåg att skolhuvudmannens och målsmännens törst på information är svår att släcka.

 

*Delar av texten är tidigare publicerade i min bok Bedömning för lärande (Lundahl 2011)

Referenser

Beronius, M. (1994): Bidrag till de sociala undersökningarnas historia – eller till den vetenskapliggjorda moralens genealogi. Stockholm: Symposion.

Grek, S., Lawn, M., Lingard, B., Ozga, J., Rinne, R., Segerholm, C. & Simola, H. (2009). National policy brokering and the construction of the European Education Space in England, Sweden, Finland and Scotland, Comparative Education, 45(1), 5–22.

Husén, T., Björnsson, C. H., Edfeldt, Å. W. & Henrysson, S. (1956): Standardproven. En redogörelse för konstruktion och standardisering. Almquist & Wiksell: Stockolm.

Johannisson, K. (1988). Det mätbara samhället: statistik och samhällsdröm i 1700-talets Europa. Stockholm: Nordstedt.

Lundahl, C. & Waldow, F. (2009). Standardisation and ”quick languages”: The shape-shifting of standardised measurement of pupil achievement in Sweden and Germany. Journal of Comparative Education, 45 (3), 365–385.

Simola, H., Rinne R., Varjo J., Kauko J. and Pitkänen, H (2009). Quality Assurance and Evaluation (QAE) in Finnish Basic Schooling – a national model or just the unintended effects of radical decentralisation?, Special Issue of Journal of Education Policy, 24(2), 163–178.

Skolverket (2008). Redovisning av uppdrag om Förstudie av modernisering av Skolverkets uppföljningssystem. Dnr U2006/9555/BIA/G. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2009). Resursfördelning utifrån förutsättningar och behov? Rapport 330. Stockholm: Skolverket.

 

Jag, min far och två bogserbåtar

Publicerat av
Svara

Det finns många sidor av skola och förändring. Det finns de som säger att inget ändrats, att allt är sig likt. Och det finns de som säger att allt har ändrats, att inget är sig likt. Själv fascineras jag över hur skoltraditioner kan bestå, överleva världskrig och raserade murar, kort sagt te sig skrämmande intakta. Vid en första anblick, vill säga. För vid närmare granskning visa sig vara helt förändrade. Vilket är nästan lika skrämmande det.

Min fars patinerade och välbehållna båt till vänster. Min egen till höger, utan mast och det snöre som jag hade bundit från aktern, över masten och fram till kroken i fören.

Mellan min egen och min fars båt ligger ett världskrig av utbildningsreformer. Och det märks. Trots att den göteborgska proletärprägeln genomsyrar de båda båtarna – det är två trygga bogserbåtar det rör sig om – så skiljer de sig på kort sagt alla andra punkter.

Min far påbörjade sin folkskole-utbildning 1943 medan jag började i första klass i grundskolan 1977. Någon gång, kanske i fjärde klass, gjorde vi våra respektive bogserbåtar. Min far hävdar bestämt att han sågade allt för hand, att han målat för hand och att det även var han som böjde till och fäste metallstängerna i aktern.

Jag har alltid beundrat min fars båt. Den är närmast obegripligt fin och felfri. En tydlig symbol för en annan era. Kunde min far verkligen ha gjort den? Den är dessutom stilfull och proportionerlig, kort sagt, den har alla de kvaliteter min egen båt saknar: Jag började med att såga fel, vilket syns i det stora jättehacket i fören. De olika färgerna jag använt för olika delar av båten flyter in i varandra osv.

Till viss del kan detta förklaras av våra respektive karaktärsdrag. Min far är noggrannheten självt. Själv har jag alltid, redan sen lekis (och ännu tidigare än så), levt efter devisen: hellre fort och lite fel än noga och tristesslångsamt. Olikheterna har varit till nytta när vi samarbetat, som när vi byggt två friggebodar på mina föräldrars landställe ute på Orust. Far ritade, ritade om, funderade och funderade nytt och gjorde alla inköp. Kort sagt, det mesta. Jag såg till att det blev lite fart på själva bygget.

Golvända i den 15 kvm friggebod vi byggde i somras (isoleringsull till vänster, masonitskiva för att skydda golvet under bygget till höger). Jag har sågat plankorna på bilden ovan, min far de nedan. Lägg märke till den olika precisionen. Mellanrummet mellan plankorna och väggen varierar betydligt mer för mina plankor jmf min fars. Det var jag som mätte upp samtliga golvplankor som skulle sågas.

Men även om våra respektive karaktärer kanske alltid varit olika, så funderar jag likväl på hur dessa karaktärsdrag har påverkats av våra respektive skolgångar. Vad hade hänt om min far gjort sin båt i början av 1980-talet och jag min i mitten av 1940-talet? Vad hade hänt om vi fått byta livsbanor så jag formats av de mer rätlinjiga normer som genomsyrade min fars utbildning, där mallar skulle användas vid båtbygget och noggrannhet och ordning var dygder som odlades aktivt och i många sammanhang. Och om min far utsatts för det fria skapandets och det egna prövandets post-1968-skola? Hade pedagogiken jämnat ut våra karaktärsdrag då, dvs så att våra båtar blivit mer lika varandra, eller hur hade det sett ut? Vilka hade vi blivit då?

Mellan våra skolstarter ligger visserligen ett krigsslut men det mest omvälvande stod efterkrigstidens skolreformer för. För vissa beskrivs de bäst som just ett världskrig, ett krig som ödelade välfungerande skolsystem runt om i västvärlden. För andra var det snarast ett befrielsekrig som äntligen tog ett gammalt auktoritets- och klassbaserat utbildningssystem in i demokratins era.

Min fars sågade dessa golvändar. Jag hade tagit måtten på golvplankorna även här.

Efterkrigstidens skolreformer var omfattande och innebar att makten över utbildningssystemet nästan helt kom att övergå till staten. Det var en tid då drömmen om en ny skola göddes och till delar realiserades. Därom vittnar våra båda bogserbåtar. Nya ideal och nya pedagogiska praktiker utvecklades. Och mycket har hänt, trots att objektet, båten, är detsamma. Nya karaktärsdrag har odlats i nya pedagogiska praktiker och under nya fostransideal. Och något har gått förlorat.

Pedagogik handlar om att kunna göra vägval. Vilken båt är bäst? Den till höger eller den till vänster? Det beror väl på, är svaret. Det beror på vem du vill vara, i vilken tid du lever och vad du förväntas prestera. När jag växte upp trodde man inte längre på den där människan som skapade min fars båt. De hade lärt sig följa mallar och rabbla tyska glosramsor under inflytande av ett auktoritärt skolsystem. De hade jobbat individuellt och lärt sig lyda ledaren, läraren. De ansågs vara del av det system som hade skapat totalitära stater och världskrig. Min fars båt kan ses som symbol för allt det man ville bort ifrån.

Svaret blev båten till höger och sådana som jag. Båtar skapad under friare arbetsformer där eleven själv fick göra val under processens gång. En sådan pedagogik skulle, menade man, skapa individer som kunde tänka fritt och ha en egen åsikt.

De jag visat bilden av våra båtar för har alla sett olika saker. Några har sett tecken på att skolan har blivit sämre (min fars båt är ju klart snyggare och gjord med högre hantverksskicklighet, som det verkar). Andra har tvärt om sett min båt som ett tecken på kvalitetsförbättring. De menar att eleverna var hårt styrda när de gjorde båtar som pappas. Det fanns troligtvis en exakt modell och det gällde att återskapa den, men hjälp av att följa mallar och noggranna instruktioner. När jag gjorde min var instruktionerna obefintliga. Mallar minns jag över huvud taget inte. Jag fick själv bestämma hur den skulle färgläggas osv.

Jag har inskränkt mig till Göteborg här. Vi är uppväxta där, jag och min far. Jag i Hammarkullen och min far på Hisingen. Vän av ordning frågar sig vad man gjorde i andra delar av landet (även en genusfråga)? Det undrar jag med. Jag har försökt se efter om läroplanerna anvisade båtar. Men nej, de gjorde de inte, vare sig på min eller min fars tid. Inte heller verkar det komma från Otto Salomon, skolslöjdens fader. Samtidigt, båtar har man väl gjort sedan tidernas begynnelse. Nåja.

När jag la ut min bild på Facebook så fick jag i alla fall ett svar, från min moster. Det visade sig att även min kusin, som är två år yngre än jag, gjorde en båt i slöjden. Också det i årskurs fyra. De bor i andra ändan av landet, på den lite mindre proletära uppländska och stockholmska östkusten. Vad för typ av båt han hade gjort? En sportbåt såklart.

Min kusins båt, gjord runt 1983.

Skönhetsfostran

Publicerat av
Svara

1883 ställde sig en förmodligen ganska stolt Otto Påhlman i talarstolen på Folkskolläraremötet i Uppsala. Ämnet var välskrivning, och talaren skulle tala om sin egen lilla specialitet ”den påhlmanska skrivmetoden.”

Påhlman talade länge och väl, och illustrerade fylligt sitt föredrag med exempel på svarta tavlan. Föredraget avslutades med en förhoppning. Hade han lyckats intressera sina åhörare, var det gott, om han lyckats övertyga dem, ja då var det ju ännu bättre.

Snart skulle hans förhoppningar grusas rejält. Efter föredraget begärde nämligen Fridtjuv Berg replik, och hans invändningar mot metoden var inte direkt diplomatiskt formulerade. Bergs mest centrala kritik var att den påhlmanska metoden var hälsovådlig. I linje med tidens rådande tankar hävdade han att metoden skapade ryggradskrökningar och närsynthet.

Men det mest intressanta är inte detta, utan den kritik som Berg lite i förbigående levererade. I samband med den medicinska kritiken passade han även på att bedöma den påhlmanska metoden ur estetisk synvinkel. Denna bedömning var egentligen överflödig, eftersom han redan dömt ut metoden ur medicinsk synvinkel. Ändå valde han att rikta kritik mot estetiken, och det på ett relativt skoningslöst sätt. Ur estetisk och kalligrafisk synpunkt fanns ”åtskilligt” att anmärka på den handstil Påhlman lärde ut:

 t. ex. ovalens oädla och godtyckliga form, den onaturliga 45 ° starka lutningen, staplarnes dubbla tryckning, den genomgående smaklösheten hos de s. k. italienska bokstäverna, den synnerligen fula form på åtskilliga bokstäfver i stora alfabetet, hvilken föredragshållaren nyss satte oss i tillfälle att se, exempelvis N, M, V och W o.s.v.

Notera att denna långa uppräkning av frånstötande detaljer inleds med ett ”t. ex.” – listan kunde alltså göras längre. Till att börja med väcker detta förstås en del tankar om den sociala dynamiken på folkskolläraremötet. Här ställer sig först en metodiker upp och redogör för sin metod för skrivundervisning. Därnäst får han höra att hans metod är inte bara hälsovådlig utan dessutom ful.

Framförallt tror jag att detta är ett exempel på att den tidens utbildning präglades av ett helt annat värdesystem än vad som idag är rådande. Det tycks som att den estetiska aspekten förr spelade en större roll i bedömningen av skolors kvalitet. I arkitektur, i läromedel, i ämnet välskrivning, i argument för att metoder är dåliga eller bra, för att ämnen är viktiga eller oviktiga återkommer ett argument: det som är vackert är gott. Hur denna övertygelse har påverkat utbildningshistoriens förlopp är en intressant fråga som det ännu finns för lite forskning om. I väntan på det föreslår jag att du avnjuter följande drygt 100 år gamla citat från en optimistisk skolinspektör.

Landskapsdialekten lägger visserligen stötestenar i vägen för en vacker läsning. Men där ovannämnda tillämpning av ljudmetoden begagnats, har det visat sig, att resultatet blivit mycket gott. Jag har i skolor till och med på Uppsalaslätten, där dialekten dock lägger stora svårigheter i vägen för en naturlig läsning, hört innanläsning, som varit fullkomligt mönstergill. (Berättelser om folkskolorna i Uppsala stift för åren 1905-1910 avgivna av tillförordnade Folkskoleinspektörer, s. 22f).

 

 

Skolan utmanar etablerad kunskap

Publicerat av
6

Det är med dagens polariserade skoldebatt i bakhuvudet – där kunskap ställs mot flum – som jag tar mig an Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany av Lynn K. Nyhart.

Det är ett uppseendeväckande påstående på bokens inneromslag som fångar mitt intresse, nämligen att den moderna ekologin hade sina mest livaktiga förespråkare och föregångare utanför universitetsvärlden, inte minst bland folkskollärare. Även om vetenskapshistoriker de senaste decennierna på allvar börjat öppna ögonen för miljöer utanför akademierna – för museer, skolor, populärvetenskapliga skrifter mm. – så har de sällan utmanat idén om att de stora och nya idéerna föds vid universiteten, bland forskarna, för att sedan slussas ut i samhället i populariserad form.

Läroböckers innehåll får inte sällan akademiker att höja på ögonbrynen. Vem har inte med behållning läst Dick Harrisons och Göran Häggs ofta träffsäkra sågningar av läroplaner och läroböcker, som i Historia i skolan blir rena snurren, Det är skräpet som säljer,  samt Tror de att dagens 18-åringar är idioter? Dylik kritik är inte unik för vare sig svenska förhållanden eller för dagens skola. Jag har på några exempel i min egen forskning, som när Hjalmar Berg i ett brev till sin bror Fridtjuv (den kända folkskolläraren som sedemera blir minister och låg bakom 1919 års undervisningsplan för folkskolan) uttrycker oro över att hans lärobok fått hård kritik av professorer vid universiteten, men att han nu gjort allt han kan för att läroboken ska hålla för en noggrann sakgranskning (brevet finns i Fridtjuv Bergs brevsamling i Riksarkivet).

Internationellt är det kanske mest kända exemplet på vetenskapsmäns kritik av skolan ett projekt från mitten på 1900-talet, nämligen Physical Science Study Committée, PSSC. Medlemmarna i kommittén, som bildades under första halvan av 1950-talet, bestod av idel kända vetenskapsmän. De hade beslutat sig för att en gång för alla lösa skolans problem och deras insatser kom att förändra skolfysiken världen över. Vetenskapsmännen i PSSC förfasades över hur fysik framställdes i läroböckerna, det var som om läroböckerna skrivits 1896 istället för 1956, konstaterade ledaren för projektet, fysikprofessorn Jerrold Zacharias vid MIT.

Den förhastade slutsats som många drar, vetenskapsmän som lekmän, är att ungar lär sig en massa felaktigheter och nonsens i skolan. Nyhart erbjuder ett mer nyanserat perspektiv. En standardgenomgång av 1800-talets utveckling av den biologiska vetenskapen i Tyskland hade ägnat stor del åt de stora namnen för perioden som Charles Darwin, Alexander von Humboldt och Rudolph Leuckart (banbrytande morfolog). Dessa kallar Nyhart istället ”Ghosts and Shadows”. Det biologiska perspektivet, det som i början av 1900-talet ges namnet ekologi, utvecklades framför allt utanför etablerade miljöer och, vad Nyhart funnit, inte under någon direkt inverkan av stora tänkare.

Nyhart ger oss en historia om konservatorer, uppstoppare, kuratorer, zooföreståndare och folkskollärare, representanter för en rad nya institutionella miljöer som växte fram under 1800-talet. Historien om de enskilda individernas bidrag till framväxten av det biologiska perspektivet blir därmed till en större institutionell och kulturell historia. Och även om perspektivet utvecklades olika beroende på miljö – folkskola, museer, zoo – så rörde sig människor mellan miljöer, vilket skapade idéutbyte.

Vid skolor, museer och zoo etableras så under 1850- och 1860-tal sakta ett förändrat tankeklimat kring natur där samspelet mellan djur, mellan djur och miljö och inte minst mellan människa och natur ställdes i fokus till skillnad mot vad som var det dominerande perspektivet vid universiteten vid den tiden: systematiken (som med Darwin kommit att fokusera djurhistoria och släktband).

Under senare delen av 1800-talet får detta tänkande fäste vid universiteten, framför allt genom Karl Möbius, en man av enkelt ursprung men som genom begåvning och hårt arbete gör en klassresa och slutar som professor i Kiel. 1877, stärkt av den legitimitet professuren givit honom, lanserar han det för det biologiska perspektivet centrala begreppet Lebensgemeinschaft i samband med ett verk om ostronsamhällen. Jag återkommer till det begreppet.

Vad har nu detta med kunskap och flum att göra? Jo, det är med särskilt intresse jag noterar att de drivande personerna för den rörelse som Nyhart identifierar använde ord som ”intressant” och ”praktisk” om sin biologi, och kontrasterade denna mot den systematik som fanns etablerad vid universitet och om vilken de använde ord som vetenskaplig, faktaspäckad och tråkigt.

Vid första anblick tycks de offer för sin publik: de förespråkade ett perspektiv på djur som museibesökaren fann underhållande, det barnen tyckte var engagerande osv. En syn på djur som tycks ha lite med kunskap och vetenskap att göra. Men – och det är den viktiga insikten i relation till dagens polariserade skoldebatt – att man använde ord som intressant och praktisk berodde inte i första hand på avsaknad av kunskapsinnehåll, snarare på att det ännu inte utvecklats ord för att tala om detta område i termer av etablerad kunskap. Akademin är den institution som i kyrkans efterföljd haft hegemoni på kunskap. Vetenskapsmannen är den som kan fälla domen över skolan som en flummens högborg och lärare som okunniga.

I dagens skolklimat ser vi hur läroplaner förtydligas, nationella prov införas, hur kommuner gör mallar som deras lärare ska följa, hur friskolor skapar modellektioner som deras lärare ska följa. Läraren tycks få allt mindre makt över att utforma det som sker i klassrummet.

Utifrån denna dystopiska vision kan 1800-talets folkskollärare tjäna som kontrast. När Friedrich Junge gick en kurs för professor Karl Möbius i Kiel i slutet 1870-talet introducerades han för begreppet Lebensgemeinschaft. Junge var ansvarig för flickskolor i Kiel. 1885 skriver han ett verk om hur undervisningen om naturen kan bedrivas i folkskolor, inspirerad av Möbius begrepp: Naturgeschichte in der Volksschule Teil I. Der Dorfteich als Lebensgemeinschaft nebst einer Abhandlung über Ziel und Verfahren des naturgeschichtlichen Unterrichts.

De pedagogiska idéer som Junge lanserade i sin bok fick ett enormt genomslag, och inte bara i folkskolan utan även i andra skolor, en anledning till varför  Volksschule togs bort från titeln på senare upplagor. 1901 ges en översättning ut av Sveriges allmänna folkskollärareförening, Bydammen såsom natursamhälle : Jämte en afhandling om undervisningens mål och metod.

Det enorma genomslaget för idén om natursamhälle förklaras till stora delar av Junges adaptering av begreppet. Det gjordes till del av en större nationell rörelse, till en viktig byggsten i det moderna nationsbygget. Genom att lära sig om lokal, nationell och främmande länders natur fick barnen en lokal förankring och nationell identitet knuten till naturen. Natursamhället betonade vidare vikten av kollektivet, av att hålla ihop i kampen för det gemensamma. Det ekologiska perspektivet slog an något i tidsandan.

För det är ofta så med nya pedagogiska idéer. Det ska tilltala skolan, det ska vara svar på några av de problem man upplever där. För Tysklands del blev det en del av Heimat-rörelsen. Man kan däri ana grunden för den Naziideologi som senare växte fram under 1900-talet. Men att säga att natursamhället orsakade detta är enligt Nyhart att gå för långt. Hon menar att det istället förklarar det starka ekologiska intresse som länge funnits i Tyskland. Och en annan typ av ekologi än den som enbart värnar naturen. Till skillnad från USA var Tyskland ett tättbefolkat land. De ekologiska idéerna blev, genom Junge, knutna till samspelet mellan människa och natur, och inte som i USA, med dess stora vidder av mer eller mindre orörd natur, till en fråga om att skydda värdefulla naturtyper.

Junges naturundervisning slog även an andra strängar bland lärarna. Det fanns ett ökat missnöje mot det faktaplugg som systematiken innebar. Namn och samband lärdes in av barnen och glömdes ofta lika fort som de kom. Här ger Nyhart ett delsvar till varför Darwins evolutionsteori inte slog igenom i folkskolan, en fråga jag själv ägnat tid åt. Darwins biologi var inte bara ett infekterat område med tanke på den religiösa utmaning den innebar, den kom därtill att förknippas med systematiken. Det biologiska perspektivet blev därmed dubbelt attraktivt, det erbjöd ett sätt att närma sig naturen på som inte var infekterat av de här debatterna.

Man gör det enkelt för sig att avfärda det som sker i skolan som flum. Hela skolhistorien är full av kontroverser där kunskap ställts mot nya och till synes kunskapsfientliga värden. Min tro är att lärare har förmågan att se i framtiden på ett sätt vi akademiker inte har. De fångar upp trender och gör de till del av barnens bildning innan akademin lyckats formulera och etablera området som kunskap. Genom detta bidrar lärarna till att bana vägen för kommande vetenskapsparadigm. De vänjer en uppväxande generation av barn vid nya tankfigurer än de dominerande.

Mot bakgrund av det nyss sagda är det med oro jag ser på den utveckling skolan just nu genomgår. Det tycks som vi befinner oss i den visionära skolans skymning. Fakta- och ”kunskaps”-skolans frammarsch och med den en ökad byråkratisering (som pågått i flera decennier nu), kan komma att göra skolan till en trött efterföljare av det vi redan kan och vet, en förvisso viktig uppgift för skolan, men knappast den viktigaste.

Källa

Lynn K. Nyhart. Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany. (Chicago: University of Chicago press, 2009).

 

Skolan och högertrafiken

Publicerat av
1

Idag är det exakt 45 år sedan Sverige övergick till högertrafik. Hela omläggningen kan beskrivas som ett gigantiskt pedagogiskt projekt. Att informera om omläggningen var en fråga som bokstavligen var på liv och död, något som underströks av den samtida olycksstatistiken där cirka 1200 årligen dog i trafiken. När det begav sig 1967 var det en stor fråga även för skolan, som involverades i det unika projektet att vänja eleverna vid att bilarna över en natt skulle börja köra på motsatt sida.

Året innan övergången informerade Skolöverstyrelsen om skolornas insatser i sin tidskrift Pedagogiska meddelanden från Skolövertyrelsen, som ägnade ett helt nummer om trafikundervisning. Själva omläggningen till högertrafik skulle förberedas noggrannt. Först skulle elevernas vanliga trafikundervisning intensifieras, fram till den 19 augusti 1967. Med start den 20 augusti skulle förberedelsen för själva omläggningen ske. Denna förändring skulle även involvera en rejäl vidareutbildning av lärarna. Så här skrev SÖ om detta:

Målsättningen för verksamheten under omställningsskedet är, att genomföra en trafiksäker omläggning. Under två studiedagar – 24 och 25 augusti 1967 – kommer samtliga lärare att få information om skolans medverkan vid högertrafikreformens genomförande. De får då gå igenom ett detaljerat program som omfattar teoretisk högertrafikundervisning för skolans elever m m under veckan före omställningsdagen samt ta del av en speciell lärarhandledning i högertrafik.

Man får onekligen bilden av en väl förberedd skolmyndighet, som visserligen riktade tydliga förväntningar på lärarna, men som samtidigt inte spridde nervositet genom att vara sent ute med anvisningarna. 

Att skolan var förberedd och fick en viktig position i omläggningen bottnade i flera faktorer. Sedan decennier tillbaka fanns en tradition av att skolan skulle ägna sig åt trafikundervisning. Redan 1936 blev detta ett obligatoriskt inslag i landets skolor. 1900-talets utbildningsexplosion och grundskolans framväxt gjorde sedermera att allt fler av landets unga kom att befinna sig i skolan. Och  över detta nationella skolväsende befann sig en skolmyndighet, Skolöverstyrelsen, som utan att darra på manschetten kunde beordra fram två obligatoriska studiedagar för landets lärare.

 

Det svenska skolhuset i Central park

Publicerat av
Svara

Det svenska skolhuset i Central park

På västra sidan av Central park i New York vid 79 gatan, inte alls långt ifrån det berömda minnesmärket över John Lennon, står sedan 1877 ett svenskt skolhus som benämns The Swedish Cottage, och som främst är känt som en marionetteater.  Den första frågan som infinner sig är förstås – varför står det en svensk skola i Central park? Den andra frågan är, varför ser det inte ut som svenska skolor gjorde vid slutet av 1800-talet?

Svenskt utbildningsväsen och världsutställningarna i slutet av 1800-talet

I övergången till det moderna samhället spelade skolan en viktig roll parallellt med industriernas framväxt. Ett forum där den moderna industrins framsteg visades upp jämte skolans framsteg var de världsutställningar som anordnades i slutet av 1800-talet (Lawn 2009). Genom en noggrann gallringsprocess valdes industriella, kulturella (konst) och pedagogiska produkter ut (t.ex. Swedish catalogue 1876), för att skeppas till London 1862, Paris 1867, Wien 1873, Philadelphia 1876 etc.

Samma år, 1876, som det blodiga slaget mellan General Custer och Siouxindianerna stod vid Little Big Horn i Montana (25-26 juni) ställdes ett svenskt skolhus ut på världsutställningen i Filadelfia. Skolhuset hade i nedmonterad form avseglat från Sverige torsdagen den 14 oktober 1875 för att ett drygt halvår senare, i maj, monterat och inrett ta emot besökare från hela världen i ett naturskönt Filadelfia (Kalmartidningen 1875-10-16).

Bild 1. The Swedish school house, Philadelphia (samling okänd)

Sverige hade redan vid världsutställningen i Wien 1973 ställt ut ett skolhus, men det var snarare en mindre modell av ett skolhus, vilket var den vanligaste utställningsformen också bland andra länder som ställde ut sina utbildningssystem. I Skolhusen ställde man däremot ut riktiga böcker, även om de var av en finare bindning än annars (bild 2), kartor och annat undervisningsmaterial, bänkar, stolar samt elevarbeten. De senare, elevarbetena var inte minst viktiga för att visa på landets utveckling. I några fall ställdes faktiskt riktiga elever och riktig undervisning ut, vilket jag återkommer till. Men 1876 slog alltså Sverige till och skickade ett helt skolhus – inte en modell utan en riktig byggnad (bild 1). Den var dock inte särskilt representativ.

Bild 2. De här böckerna som står på institutionen för pedagogik och didaktik på Stockholms universitet är utställda och några inköpta under 1860 – 1880-talets världsutställningar.

Det svenska skolhuset var ritat av slottsintendenten Ernst Abraham Jacobsson (1839-1905). Det följde de svenska normalritningarna för skolhus – plansch 11 i 1865 års föreskrifter (Bild 4) – i sin grundstruktur, men material, byggstil, ornamentering var särskilt exklusiva. Huset kostade också mer än ett genomsnittligt skolhus. Uppgifterna varierar härvid men 15.000 – 30.000 kronor har nämnts (Kalmartidningen 1876-04-26 anger 30.000, medan Kalmartidningen 1875-10-16 angav 14.000), att jämföra med den mer normala kostnaden för ett skolhus på 4-5.000 kronor.

Att Sverige tog i så här hade säkert delvis att göra med att man vill imponera på de svenska emigranter som i ganska stor utsträckning bosatt sig i omnejd till Filadelfia. Hvita Stjernlinien, ”Svenskarnas favoritlinje”, gick via Helsingborg över Liverpool, New York och Boston till Filadelfia. Många svenskar tog sig vidare inåt land mot Illinois, men en hel del stannade under en period i Pennsylvania. Det svenska skolhuset blev följaktligen också åtråvärt bland svenskättlingar i Illinois som bevistat det på världsutställningen. Den så kallade Augusta synoden (församling) uppvaktade svenska ecklesiastikministeriet med ett önskemål om att få ta över skolhuset. Man skrev:

För den svenska evangeliska lutherska kyrkans medlemmar häri landet hafva dock de till skolväsendet hörande utställningsföremålen haft det största intresset, synnerligen det utställda skolhuset som den därtill hörande förträffliga skolmaterialen. Man har både bland svenska och ickesvenska härstädes[?] med rätta synnerhet lofordat de nyss nämnda utställningsföremålen. Det har dock bland oss svenskar icke stannat blott därvid. Hos oss har tillika en lifaktig önskan gjort sig gällande att komma i besittning af detta skolhus för att få ega det såsom på en gång ett kärt minnestecken af vårt gamla fädernesland om folkupplysningen [in??] ärorika förtjenster och ett eggelsemedel för oss att med afseende på folkupplysningens befrämjande /…/ med ädelt sträfvande ’trampa fädernas fjät’. (Konselj 369/1246, September 1876, Brev angående avlämnandet av skolhuset till Augusta synoden)

En viktigare orsak till deltagandet i Filadelfia än att imponera på amerikasvenskar var emellertid möjligheten att imponerad på andra länder. Inte bara för egen vinning utan som ett sätt bland progressiva globetrottrar att gemensamt och på internationell nivå driva utvecklingen framåt för hela den civiliserade världen. Exempelvis hade den svenska utställningens ansvarige i utbildningsfrågor, folkskoleinspektören Carl Jonas Meijerberg (1816-1903) ett stort kontaktnät; bland 286 brev i den Meijerbergska samlingen på Kungliga biblioteket finns ett 30 olika utländska skribenter. Med dessa diskuterar Meijerberg inte bara skolfrågor utan även vårdinrättningar och fängelser. Det handlade alltså om en bred samhällelig progressiv rörelse.

För denna grupp progressivister var det idéer, kultur och bildning som skulle inhämtas och spridas. De skickar boktips till varandra och informerar varandra om viktiga kontakter. Men det var också så att det fanns klara och tydliga tävlingsinslag. Inte minst var dessa betydelsefulla för de produktionsinriktade utställarna på världsutställningen. Tittar man på annonser för symaskiner, kläder, verktyg etc. i tidningar från slutet av 1800-talet framgår det om företaget erhållit pris vid någon av världsutställningarna (bild 5). Men man tävlade också i utbildningssystem och undervisningsmetoder och läromedel.

The Swedish school house

Det svenska skolhuset väckte uppmärksamhet. I en amerikansk katalog över världsutställningen i Filadelfia beskrivs det svenska bidraget på följande vis:

Swedish School-house, situated north of the Main Building, which attracted so much deserved attention from its tasteful desig. The materials used in its construction were imported from Sweden. It represented a typical primary country school-house, and was forty by fifty feet in size. The main entrance opened into a large vestibule, on the right end of which was a large private apartement for the teacher, and at the other was the school-room. Three rows of school-desk of peculiar patten were here arranged. The desk were all of the sam size, but were adapted to children of different ages by means of a folding foot-board, which could be raised or lowered. The desks were provided with an ink-well, book-rest, a place for the slate, and the books were protected from the dusk by a lid.

The teacher had a commodious desk, behind which was a high chair. Each school-room was provided with a cabinet organ, cheaply constructed, which is usually played by the teacher. Music is taught in all the schools, and a large musical staff, with places for movable notes, was fastened to the organ.

The system of instruction in an elementary school seems to consist in a large degree of object teaching, judging from the articles on the exhibition in this building. There were glass cases of mosses, plants and woods labelled, and cards with pictures of birds and beasts, each with its appropriate label. (The Centennial Exposition, by J. S. Ingram, 1876)

Det är intressant att se hur enkla självklara saker som singelbänkar, bokstöd, bilder på djur och en orgel kunde fånga uppmärksamheten så.  Så här belamrat med åskådningsmaterial var förstås inte en svensk skolsal (bild 3), men att observatörerna i citatet drog slutsatsen att svensk undervisning var väldigt objektsorienterad förvånar kanske inte – Sverige ställde ut det bästa material vi hade, och vem kunde kontrollera hur det egentligen såg ut?

Bild 3. Skolhuset inifrån. Centennial Exhibition Digital Collection

Rapporterna hem var översvallande. Den svenska generalkonsuln i Washington beskrev den svenska utställningen som exemplariskt ordnad jämfört med många andra länders mer kaotiska utställningar. De svenska folkdräkterna väckte uppmärksamhet, liksom skolhuset: ”Skolhuset, der C. Mejerberg den amore [?] fullgör sin befattning som funktionär [?] är nästan ständigt fullt med besökande.” (Brev från Carl Lewenhaupt, 1835-1906, Generalkonsul Legation Suede et Norvege, Washington, 19 maj, 1876 till Kungl Maj:t) (Konselj 105).

I Faluposten (1876-03-11) återges vad som stått i Filadelfiatidningen The Brief:

Den svenska regeringen har låtit icke långt från den stora utställningsbyggnaden uppföra ett skolhus, hwilket ådrager sig stor uppmärksamhet. Taket är sluttande och sträcker sig ut öfwer väggarna samt försedd med wackra sniderier. Hela byggnaden är uppfört av polerat och oljestruket trä. Egendomligt är, att man icke kunnat upptäcka en enda spik eller skruv på husets yttersidor. Alla fönster och dörrposter äro hållna i egendomlig stil, som wittnar om mycken smak hos arkitekten. Med ett ord, det hela är behagligt för ögat, och wi betwivla icke att många tusenden under utställningen skola med intresse taga kännedom om denna utställningsartikel.

Det är tydligt att skolan här framställs som ett objekt, en utställningsartikel, som man ska betrakta och lära sig något om – betraktaren ska lära sig att så där ser ett hus för lärande ut. Av samma skäl skulle enligt normalritningarna för skolbyggnader 1865 och 1878, skolhuset placeras vackert och högt beläget, så att folket kunde se att lärande var något särskilt, eller sär-skiljt från de vardagliga rutinerna. Skolan började ersätta familjen som institution för lärande. I just det här fallet, hade man dock spänt musklerna lite extra, vilket belönades med flera priser.

Bild 4. Förlagan för skolhuset i Filadelfia ur Normalritningar för skolhus 1865, plansch II, Skolhus i trä för 50 barn.

Ett centralt inslag på världsutställningarna var tävlingarna i de olika utställningsklasserna. I Filadelfia delades det ut ungefär 11.000 pris och medaljer. Sverige erövrade 216 belöningar. Inom kategorin utbildning och undervisning var Sverige särskilt framgångsrik och fick 40 utmärkelser (Redogörelser för Verldsutställningen i Filadelfia 1876, s. 42-43). En utmärkelse gick förstås till skolhuset och det Kongl. Civil och ecklisiastikdepartementen. Motiveringen löd:

[F]ör en utmärkt skolbyggnad inredd med möbler och material af alla slag innefattande även läroböcker och värdefulla samlingar, samt elevarbeten, ådagaläggande ett verksamt skolsystem, fullständigt ordnadt samt underhållet af regeringen och folket, äfvenså för en utmärkt utställning av elevarbeten från de tekniska skolorna i Borås, Eskilstuna, Malmö, Norrköping, Stockholm och Örebro. (Redogörelser för Verldsutställningen i Filadelfia 1876, s. 29)

Det svenska skolhuset var inte bara själva huset utan i det fanns också statistik och andra uppgifter som kunde visa att Sverige höll på att bygga upp ett av regeringen och folket ordnat skolväsende. Elevarbeten, exempelvis uppsatser eller räkneböcker var självklara ”resultat” att ställa ut. I ett brev till C Meijerberg skriver rektor vid Nerikes folkhögskola Peter Gödecke:

På samma gång som jag härmed tackar för vänliga meddelandet af den 27de, vill jag, i anledning av slutorden rörande inpackning av Filadefia-sakerna, framställa en fråga om hvilken dag, som är den sista för inlemnandet af sådana utställningsföremål. Såsom vi i fjor nämnde, hafva vi här i skolan några lärljungar som synnerligt hedrat sig med vackra linearritningar, att sådana ritningar ville vi gärna få medsända några få, som nu äro under arbete men som snart bör vara färdiga. (Brev från Gödecke till Meijerberg Sköllersta 1 mars 1876).

Skrivningen om elevmaterialen vittnar om att mycket handlade om att försöka visa upp det bästa landet kunde skaka fram i pedagogiskt hänseende. Inte bara Sverige ägnade sig åt att skapa vackra skyltfönster. Ett par decennier senare, på världsutställningen i San Francisco (1915) ställdes exempelvis 4 månaders montessoriundervisning ut bakom en glasvägg. Maria Montessori undervisade inte själv men var där och beskrev idéerna bakom sin pedagogik (Sobe 2004).

Betydelsen av att ställa ut och synas

Skolhuset var en modell av ett ideal. Skolundervisningen var sällan så ordnad och omfattande som regeringen vill göra gällande. Vid mitten av 1800-talet bodde alltjämt 90 procent av befolkningen på landsbygden, och för de flesta var det inte tal om att studera längre än folkskolan. År 1901 gick exempelvis drygt 50 procent av 716.799 folkskoleelever i halvtidsläsning och många tog bara några år i folkskolan, och fick därmed inget avgångsbetyg. Åren 1915–1919 var det drygt 20 procent av befolkningen som inte fullföljt någon utbildning, varav 12 procent aldrig påbörjat en utbildning (SCB 1974:5). En skarpt kontrasterande bild av skolhuset får vi som ett brev på posten också från en insändare – troligen en lärare – som kommenterar skolhuset med rubriken Dikt och verklighet.

Dikt och werklighet

Hittills har man i allmänhet ansett Amerika såsom oöfwerträffat då fråga warit om ”humbug”. Nu lär dock denna storhet blifwit öfwerträffad och detta till och med af wårt menlösa Sverige. En insändare till Karlskrona Veckoblad bewisar detta genom återgifwandet af en Amerikansk tidnings yttrande rörande ”Svenska skolhuset på Filadelfiautställningen”, hwari det heter att bland andra utställnings- föremål från Swerige äfwen finnes ett skolhus, ”sådant det begagnas i Sverige”, samt strax därefter, att detta skolhus kostar öfwer 10,000 dollars. Widare omtalas att bland den materiel, som i huset blifwit exponerad, utom böcker, kartor och andra wanliga och för en skola nödiga effekter, jemwäl finnes ”gravyr”, ”samlingar” och ”apparater” för barnens underwisande, ”och äfwen till begagnande af läraren”. Och slutligen uppräknar det amerikanska bladet att till skolhusets inredning äfwen man räknar ”Wilmans och Bolinders” wärme- och renluftsledningar, ”sådana som begagnas i de swenska skolhusen”. Så tar den swenska folkskolan sig ut på werldsutställningen i Filadelfia. Här hemma är den dock långt ifrån så der uppsträckt, något som hwar och en kan finna af den skildring öfwer en skola på landet, hwilken förutnämnde insändare tecknat på följande sätt: På en strid och mager sandmo eller ljungbacke ligger ett enstaka envåningshus, i lyckligaste fall måladt i rött på ohyflad panelning; en låg förstugudörr wisar oss hvar ingången finnes. I den lilla smutsiga förstugan stå några tjog lika smutsiga träskor, som likt barrikader stänga passagen. Till wenster i förstugan se wi en dörr, som leder till två små låga med spisar eller i bästa fall af tegelsten murade kakelugnar försedda kyffen, afsedda till ”bostad åt läraren”. Till höger i förstugan hitta wi jemwäl en dörr, och af bullret der innanför sluta wi till, att der ha wi ”skolsalen”. Sedan wi sparkat undan en hop träskor etc., stiga wi in. Längst fram i den låga af rök och smuts nersvärtade ”salen” se wi en upphöjning, föreställande kateder, och däri en person, nämligen skolläraren. På golfwet långa swarta bänkar och de en sju a åtta dussin mer och mindre trasiga, ohyfsade och oartiga barnungar. Pa wäggarne några fragmenter till kartor öfwer Skandinawien, den prowins der skolan finnes, och i lyckligaste fall öfwer Europa. Längst bort ett stort stenröse, föreställande spisen. När wi suttit en stund, öppnas dörren, och in träder en uppretad madam, antingen ensam eller i sällskap med sin kära man såsom förstärkning. En svada af owett börjar flöda från de inträdandes läppar öfwer den arme syndaren i katedern som råkat lugga xantippans okunnige pojk eller dotter. Ändtligen aflägsna sig de uppretade med den tröstande försäkran att de skola gå ”till wördi’ prosten och laga att skolmästaren blir afsatt”. Kastar wi nu blicken ut genom ett af de små fönstren, derigenom wi på afstånd se en annan rödmålad eller askgrå byggnad, om hwilken wi af läraren i skolan få den underrättelse, att denna byggnad är hans framtidsperspektiv, ty hwilket i fråga är — ett fattighus. (Lindesbergs allehanda 1876-06-30, s. 3)

Denna reflektion är väldigt spännande. Vi har inte särskilt många exempel från den här tiden på kritik mot överdrivna skolideal. För flera år framöver kom många svenska folkskolor att hålla en låg standard, och barnen satt snarare i kyrkbänkar än i skrivpulpeter – de kortaste barnen dinglande med benen. Men skolhuset i Filadelfia och dess enklare kusiner i 1865 och 1878 års normalritningar för skolbyggnader (bild 4) stod för ett ideal om en hygienisk skola för barnens och lärarens bästa, och som på många punkter de kommande 50 åren skulle förverkligas (Jfr Kristenson 2005).

Den 10 november var utställningen slut efter 159 dagar. Den hade då bevistats av 9.910.966 personer (Redogörelser för verldsutställningen i Filadelfia, 1877  s. XXXIII). Helt uppenbart var världsutställningar en plats för försäljning. Genom att den nitiska amerikanska tullen vägde alla kollin som kom in i landet och lämnade landet får man en bild av att mycket som så att säga blev kvar i USA. Sverige hade skeppat över 1586 kollin till en vikt av 860.177 engelska pund (ca 390270 kilo), skolhuset exkluderat. Hem från utställningen gick endast 520 kollin med en vikt av382.807 engelska pund. Mer än hälften av det överskeppade materialet, sett till vikten, såldes, skänktes eller slängdes (ibid s. xxxv). Bara den svenska katalogen trycktes på tre språk och spreds i över 1000 exemplar (ibid s. XIV). En del saker försvann och gick sönder. Det förargade exempelvis rektor Fredrik Sandberg vid folkskolelärarinneseminariet i Stockholm (Sandberg har fö. ritat de skrivpulpeter som ingår i normalplanen för Folkskolebyggnader 1878) som uppgivit att följande saknats: En karta i trä, i värde uppskattat till 32 kronor; Planschverket v. Wrights svenska fåglar, 237 kronor och Planschverket v Wrights Skandinaviska fiskar, 91.50 kronor. Kommittén för världsutställningen betalade för sig, 360 kronor och 50 öre och återställde dessutom en karta med kartlåda. I ett annat fall, vad gällde en modell över ett elementarläroverk till ett värde av 950 kronor menade man att det var i ett sådant dåligt skick vid framkomsten att det inte gick att använda eller skicka tillbaka. Man ansåg sig inte kunna ta ansvar för denna modell (som också tidigare ställts ut i Wien). (Konselj 189/808 Kommittén för världsutställningen i Filadelfia angående Återförskaffande av ofullständigt skolmaterial.)

Skolhuset var tänkt att säljas och kom heller aldrig tillbaka till Sverige. I en artikel i står det att man hoppas få igen hälften av värdet på 30.000 kronor (Kalmar 1876-04-26). Augusta synoden som visat intresse för det fick det emellertid inte. Deras önskan om att få ta över skolhuset avstyrktes av Kommittén för världsutställningen i Filadelfia den 24 november 1876 då man inte enkelt såg sig kunna bortskänka det för statsmedel ”ganska dyrt inköpta skolhuset” (Konselj 369/1246 Ang. Bortskänkande av Filadelfia skolhuset till Augusta synoden). Istället såldes skolhuset till Central Park för 1500 dollar, och där står det än idag. Se ett modernt reportage om The Swedish Cottage här.

Notan för Sveriges deltagande i Filadefia slutade vid 373.000 kr enligt kommerskollgeiets genomgång av kostnaderna för världsutställningarna inför utställningen i Chicago 1893 (så som det redovisas i Tidning för Wernersborgs stad och län 1891-12-31). I ett försök att uppskatta exportvärdet av dessa ansträngningar ställde Kommerskollegiet en enkät till de 80 företag som medverkat. Nästan samtliga svarade att det inte märkt av någon ökad försäljning utomlands, ”men några hafva ansett, att de erhållna medaljerna gagnat deras avsättning här hemma eller att de dragit fördel genom försäljning af en del artiklar under utställningen” (Tidning för Wernersborgs stad och län 1891-12-31). Ett exempel på det skulle kunna vara hur Wengströms mekaniska snickeri, som byggde det svenska skolhuset, väljer att framhålla alla sina medaljer från bland annat Filadelfia på framsidan av sin produktkatalog under slutet av 1800-talet (bild 5).

Bild 5. Produktkatalog Wengströms mekaniska snickeri. Odaterad, troligen slutet av 1800-talet.

Att internationellt sett visa upp det nationella är samtidigt att visa nationellt att man är internationell. Effekten av internationella jämförelser likt de som sker på världsutställningarna, men också genom kunskapsmätningar som PISA och TIMSS ska kanske snarare ses som lokala än globala. Att vi har ett behov av att ställa ut, visa upp och jämföra utbildningssystem är inget nytt – men hur utnyttjas jämförelserna från tid till annan? Hur används ”det internationella” för att få skolan att verka bättre eller sämre i olika syften? Vad gör jämförelserna med hur vi ser på vår egen skola, på skolan mitt i byn? Kan en skola som vill upplevt väl möta våra behov och krav plötsligt bli en dålig skola bara för att vi kan jämföra den? När blir det främmande bättre än det bekanta? Och var går gränsen för när det bekanta blir främmande i vår iver att förädla det vi har?

 

Texten utgör en skiss till en artikel jag skriver tillsammans med Martin Lawn, University of Edinburgh till tidskriften Paedagogica Historica. Studien redovisas också vid The ECER-conferense in Cádiz, 18 sept 2012.

Den populära pedagogiken

Publicerat av
17

I samband med att skol- och utbildningsfrågor blivit en allt större del av den allmänna debatten, har det också blivit populärt att kritisera pedagogisk forskning eller föreslå hur denna bör utföras (se t.ex. här och här). Det höjs exempelvis allt högre röster för mer styrning av skolforskningen, och då gärna mot inslag av så kallad evidensbaserad forskning. Det är en forskning som bygger på kliniska studier eller på stora så kallade naturliga experiment. Mot denna, som många uppfattar så lovande forskning, ställs kvalitativ och hermeneutisk forskning, med små undersökningspopulationer och färre entydiga resultat tillämpbara för undervisning. Svensk pedagogisk forskning kritiseras för att ha mer av det senare än det förra. Ett bra forskningslandskap rymmer givetvis båda dessa inriktningar och jag har i sak inget att invända mot kritiken. Däremot tycker jag att den formuleras på ett sätt som ibland blir alltför enfaldigt och misskrediterande.

Ska vi styra svensk pedagogisk forskning så att den upplevs mer nyttig för skolan? Oavsett sektor visar erfarenheterna att forskning blir bäst när forskarna själva får avgöra vad man bör forska om samt vad som är kvalitet i forskningen. Spjutspetsforskning uppstår i en kombination av nyfikenhet, kreativitet och hårt arbete. Inte sällan handlar det om att se helt annorlunda på ett fenomen, fråga sig ”men kan det inte vara så här i stället?”, och sedan arbeta benhårt både med att driva sin hypotes och att försöka motbevisa den. En sådan process kan svårligen administreras fram utan uppstår i en tillåtande och reflekterande miljö. Därmed inte sagt att forskning inte ska kunna stimuleras mot problemområden som finansiärerna, skattebetalarna, vill ha belysta. En hel del problem identifieras dock först och bäst inom specialiserade miljöer. Men även om forskning borde styras hårdare är det då så självklart vad som är bäst? Det finns överhuvudtaget lite evidensbaserad forskning om skolan och Sverige är inte sämre än många andra länder i det avseendet. Dessutom finns det ingen evidens för att mängden evidensbaserad forskning i ett land också leder till bättre skola. Finland och Korea har vad jag vet inte mer evidensbaserad forskning än Sverige medan USA har massor. Samhällsvetenskaplig forskning handlar heller inte bara, eller kanske inte ens främst, om att ta fram användbara modeller för bestämda praktiker. Det handlar väldigt mycket om att fördjupa och problematisera innebörden av begrepp och sociala relationer, så att vi kan tänka och kommunicera klarare med varandra (Habermas 1970/1994). Nyttan av detta kan vara svår att uppleva, men den märks i historiska jämförelser, till exempel kring hur vi kategoriserat och talat om barns möjligheter att lära. Offentlig statistik innehåller inte längre kategorier som ”A-barn”, ”trög”, ”sinnesslö” eller ”obegåvad”.

Det brukar också hävdas att svenska pedagogiska forskare publicerar sig för lite i internationella tidskrifter. Även detta måste sättas i relation till pedagogisk forskning i andra länder och inte till annan svensk forskning. Utbildningsfrågor är mer nationella till sin karaktär än till exempel medicin och kemi. Inte heller tyska, franska eller spanska pedagoger publicerar sig särskilt mycket i engelskspråkiga internationella journals. Visst bör svenska pedagoger kunna öka sin publiceringsgrad i internationella tidskrifter, men ju finare tidskrift desto mindre är ofta intresset för verksamhetsnära forskning så det löser inte ”nyttoproblemet”. Självklart måste den pedagogiska forskningen hela tiden utvecklas mot att leva upp till internationella standarder. Mycket av vår forskning gör dock det idag, även om vår internationella publiceringsgrad inte alltid är så hög. Det finns andra sätt att kalibrera sin forskning än att publicera sig i internationella tidskrifter och de som varit på europeiska forskarkonferenser om utbildning kan vittna om att Sverige har ett väldigt högt deltagande med papers på både doktorandnivå och seniorforskarnivå.

Kritiken mot svensk pedagogisk forskning har intressanta rötter. Det har sagts att pedagogerna varit allt för inblandade i dåliga reformer. Pedagogiska forskare fattar inga beslut. De levererar ett beslutsunderlag. Det är därför lite intressant att pedagogiska forskare var kritiska till både avskaffandet av absoluta kunskapsnormer under 1940-talet (SOU 1943:19) och införandet av grundskolan under 1950-talet (Elmgren, Husén, Sjöstrand & Trankell 1959). Mina företrädare bedömde att en skola för alla var tvungen att sänka kunskapskraven. Politikerna beslutade dock mot experternas inrådan att det var bättre att ge fler tillgång till mer kunskap och i stället senarelägga vissa krav. Sedan väl riksdagen fattat beslut om införandet av en grundskola, hjälpte vissa forskare till med standardprov, specialundervisning, kursplanekalibrering etcetera. Dessa forskare kritiserades starkt under 1970-talet för att gå statens ärenden. En av dem som kritiserades var Torsten Husén, vilken är en våra mest internationellt erkända pedagogiska forskare genom tiderna, och en av upphovsmännen till de internationella kunskapsmätningar som vi idag deltar i. Pedagogisk forskning kom under 1980- och 1990-talen att vända sig bort från policystyrda frågor bland annat för att frigöra sig från stämpeln som en allt för politisk vetenskap. Det här är inte unikt för den pedagogiska forskningen. Tittar vi på samhällsvetenskapen i stort ser vi att den här typen av bakgrundshistoria går igen, och inte bara i Sverige (Fridjónsdóttir 1990, Wagner, Wittrock & Whitley 1991). Samhällsvetenskapliga discipliner har vuxit fram genom att vara politiskt nyttiga. Det var så exempelvis äldre forskare fick sin träning i statistik och metod, vilken de även applicerade på egna kunskapsområden. Under den formativa perioden runt 1940 till 1980 inser dock alltfler forskare att forskning lätt missbrukas i legitimerande syften. Inte minst inser allt fler forskare att samhälls- och människofrågor är så pass komplexa att det är svårt att ge entydiga svar; särskilt när konsekvenserna tenderar att bli stora. Forskningen börjar därför frigöra sig något från den direkta samhällsnyttan (Fridjónsdóttir 1983, 1990). I vissa fall leder det till att den anklagas för att vara för onyttig. Samtidigt har dock andra utredande institutioner vuxit fram för att förse politiker med beslutsunderlag. Skolverket skulle exempelvis, som det hette i början av 1990-talet, se till att Sverige var det land i välden som var bäst informerat om sitt skolsystem. Ett lika stort, om inte större problem som att forskarna inte levererar modeller som löser skolans problem, är att dagens regering inte satsar på utvärdering av skolan i allmänhet och av sina reformer i synnerhet. Utvärderingar är mer lämpade för att uttala sig om best practice, men i stället för utvärdering satsar regeringen på skolinspektion och symbolfrågor som lärarlegitimation.

Samhällsvetenskapen har i uppdrag att vara en nagel i ögat på officiella makthavare; att vrida och vända på deras sanningar, att påvisa maktutövning där den döljs etcetera (Mills 1959/1997). Det är vetenskapens politik – vi ska vara kritiska mot allt, inte minst oss själva (Bourdieu 2004). Men vi ska inte vara partipolitiska, om vi inte tydligt deklarerar det, som exempelvis Stig-Björn Ljunggren som titulerar sig ”s-märkt statsvetare”. Några pedagogiska forskare har, precis som i andra discipliner, blandat ihop vetenskapens politik med partipolitik. Andra pedagogiska forskare har blivit byråkrater på Skolöverstyrelsen och sedermera Skolverket. Där har uppdraget varit att implementera reformer, ibland kanske till och med understödda av egna tidigare forskningsresultat. De har då agerat som statstjänstemän. Här måhända har det ibland funnits en otydlighet, men den har inte med den generella kvaliteten i pedagogisk forskning att göra.

Har pedagogisk forskning förstört svensk skola? Jag tror att vi ska vara ödmjuka inför att människor försöker göra sitt bästa utifrån de förutsättningar som råder när de gör detta, och ytterst är det en empirisk fråga om någon blundat för centrala invändningar och synpunkter och så att säga slagit in på galen väg med öppna ögon. Jag tror inte pedagogiska forskare här begått större synder än andra. För att ta ett exempel med hur svårt det är att hamna rätt med sin forskningsfråga. När jag antogs till forskarutbildningen år 2000 skulle jag ägna mig åt skoldemokratifrågor i ett statsfinansierat projekt. När jag våren 2001 var på min första forskarkonferens upplevde jag att det fanns väldigt många avhandlingsarbeten i sitt slutskede på liknande teman. Jag valde därför att följa min nyfikenhet för bedömning och skolresultat, och fick göra det. Jag upptäckte att här fanns nästan ingenting gjort inom forskningen, trots att de förekommer så mycket bedömning varje dag i skolan. Jag blev då också nyfiken på hur det kom sig. Under 6 år arbetade jag med dessa frågor ur ett historiskt och internationellt perspektiv. När min avhandling var klar 2006, var intresset för bedömning fortfarande svalt. Jag minns att Skolforum, denna enorma lärarkongress, frågade min chef om vårt forskningsprogram hade några intressanta bidrag att presentera. Hon rekommenderade då mitt arbete, men fick till svar att ”bedömningsfrågor är vi inte så intresserade av”. Först i höstas, 2011, blev jag inbjuden. Nu har frågan blivit ”het”. Tur då att det fanns forskningskunskap om bedömning, men det är också viktigt att komma ihåg att den bygger på att jag och några andra forskare inte följde med strömmen i den dåvarande svenska pedagogiska diskursen. Idag är det andra doktorander som tar andra spår, som vågar följa sin nyfikenhet snarare än vad som efterfrågas idag. Om fyra fem år är de klara. En del kommer direkt att kunna bidra till skolutveckling, andra till vidare forskning och ytterligare andra lämnar kanske ett mindre bidrag efter sig.

Till sist vore det klokt om de som kritiserar pedagogisk forskning riktar kritiken direkt mot de forskare, och kanske framför allt de forskningsresultat, som man är kritisk mot, så att berörda forskare kan försvara sig. Pedagogisk forskning idag är inte ”lärarhögskoleforskning” eller ”skolforskning”. En inventering enbart av forskning med utbildningsvetenskaplig relevans vid Uppsala universitet visar att utbildningsvetenskaplig forskning bedrivs vid samtliga fakulteter inom en rad olika ämnesområden (Broady & Lidegran 2009) . Ämnet pedagogik står bara för hälften av den utbildningsvetenskapliga forskningen vid Uppsala universitet vilket visar att utbildningsforskning idag är mycket mer än bara pedagogikämnets ansvarsområde.

Referenser
Bourdieu, P. (2004). Science of Science and Reflexivity. Chicago: The University of Chicago Press.
Ecklesiastikdepartementet. SOU 1943:19. Bilaga II. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdomar m.m. Stockholm 1943.
Elmgren, J., Husén, T., Sjöstrand, W. & Trankell, A. (1959). Skolan och differentieringen. Almqvist & Wiksell Stockholm.
Fridjónsdóttir, K. (1983). Vetenskap och politik: en kunskapssociologisk studie. Stockholm: Akademilitteratur.
Fridjónsdóttir, K. (1990). Svenska samhällsvetenskaper. Stockholm: Carlsons.
Habermas, J. (1970/1994). Samhällsvetenskapernas logik. Göteborg: Daidalos.
Mills, C. W. (1959/1997). Den sociologiska fantasin. Lund: Arkiv förlag.
Wagner, B., Wittrock & R. Whitley (1991). Discourses on Society. The Shaping of the Social Science Disciplines. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Nostalgin i svensk skoldebatt

Publicerat av
12

Det fanns en tid då svensk skola hade visioner. Det spelar ingen roll att dessa visioner var naiva. Det är nästan ett svenskt signum faktiskt, att ha naiva visioner. Ett så litet land som Sverige har haft två stora bilmärken, vi har kämpat om världsandelar på telefon- och vitvarumarknader, vi tävlar om idrottsliga och kulturella framgångar som om vi inte förstod vilket litet land vi är. Vi var ett av de första länderna i världen med en 9-årig allmän odifferentierad grundskola. Att ha visioner är en lyx ett välmående land kan unna sig. Visionerna faller inte alltid väl ut, men skänker en stolthet åt medborgarna, gemensamma mål att sträva mot och en tro på framtiden. Nostalgi däremot uppstår i tider av ovisshet, upplösning och rädsla. Nostalgi träder in där visioner för att ta oss ur detta saknas: ”Nostalgia (from nostos – return home, and algia – longing) is a longing for a home that no longer exists or has ever existed” (Boym, 2001, xiii). Nostalgi är ett rop efter enklare tider och ett enklare samhälle – en tid då det fanns hegemoniska ideal.

När jag nyligen surfade på utbildningsdepartementets hemsida såg jag ingenstans något om regeringens visioner för skolan. Det jag ser är en informativ, ja närmast från ideologi och visioner helt ren webbplats. Är det för att regeringen saknar visioner eller är det därför att man valt att dölja sin ideologi bakom rekorderlig byråkrati? Att regeringen gör saker på skolans område har väl inte undgått någon. Reformerna har framställts som måsten mot en skola som, framför allt av regeringen själv, beskrivits som misslyckad. Det är dock ytterst osäkert om regeringens reformer kommer att lösa de problem som skolan beskrivits ha. Finanspolitiska rådet som består av ekonomer förhöll sig tveksamma till skolreformernas påstådda effekter i en rapport för ett år sedan (2011). Reformerna signalerar dock handlingskraft, att man gör något. Det är just detta som är regeringens ideologi – och som utbildningsdepartements ideologiskt nakna webbplats är ett uttryck för – att framställa sitt sätt att göra och se på omvärlden som det enda möjliga, utan att förtydliga vilka tänkbara ideologiska grundvalar man utgår ifrån, eller kanske snarare vilka man inte väljer att framhålla.

Regeringens reformer projiceras mot en bakgrund av att det var bättre för. För att dagens konservativa skolpolitik skulle få fäste i den allmänna opinionen behövde den svenska skolan skjutas i sank. Svartmålningen tog inte hänsyn till de ideal svensk skola byggts kring, framför allt att vara en skola för alla, utan kritiken sköt in sig på att svensk skola inte kunde hävda sig mot andra länders skolor i internationella kunskapsmätningar. Med fokus på resultat får skolan problem som förefaller byråkratiska och möjliga att lösa med systemförändringar. I själva verket är detta en ideologisk förskjutning, en konservativ restaurering av skolan mot värden som individuell nytta, familjens ansvar, konkurrens och disciplin. Dessa ideal som så effektivt förklätts till opolitisk administration i form av skolinspektion, tidigare betyg och förslag om studentexamen, finner också ett skydd i nostalgin.

Svetlana Boym skiljer i boken The Future of Nostalgia (2001) mellan två typer av nostalgi – den som reflekterar över det förflutna (reflective nostalgia) och den som vill återskapa det förflutna (restorative nostalgia). Den reflekterande nostalgin handlar om att minnas tillbaka, stanna i minnet och uppskatta minnet så som ett minne. Den återskapande nostalgin går ett steg längre och önskar att saker och ting var som förut. Den har tre kännetecken skriver Boym. Först och främst ser den sig inte som nostalgi. Den ser sig som sanning. Sanningen har kommit på avvägar och nu är det så dags att vi återställer det som riktigt var och återtar våra traditioner. Föreställningen om att sanningen finns i det förflutna skapar en idémässig passivitet. Ett tydligt exempel på det är den av regeringen nyligen tillsatta utredningen om när genomförda reformer ska ge effekt (Dir 2012:53). Istället för att blicka framåt, t.ex. mot PISA 2015 som kommer mäta ICT-kunnande och problemlösning i grupp, biter sig regering fast vid en bild av att nu har allt återställts, och då är det bara att vänta in resultaten. Reformerna formulerades i opposition i slutet av 1990-talet. Även om de skulle vara korrekta då, eller nu så är det inte säkert att de är adekvata om sju år. Men det finns ingen vision för vad man önskar om skolan om sju år, mer än bättre resultat så som resultaten mäts idag. Utbildningspolitik har blivit resultatadministration.

För det andra bestäms det riktiga som det ursprungliga, så som skolan såg ut innan den utsattes för 60- och 70-talets vänsternycker. Det ursprungliga är emellertid högst selektivt. Det är knappast växelundervisning man drömmer sig tillbaka till, utan den skola där moderna konservativa ideal om tävling och disciplin rådde – efterkrigstidens läroverk där det verkligen kunde löna sig att plugga och göra som läraren sa. Ett viktigt steg i en konservativ restaurering är att göra sig av med minnet av att den skola som vuxit fram, och som man nu vill bli av med, vuxit fram med hjälp av kritik mot just den typen av skola man nu vill återskapa. 1960-års gymnasieutredning försökte bland annat råda bot på gymnasieelevernas omvittnat höga arbetsbörda, t.ex. genom att föreslå Centralprov som ersättning för lärarnas omfångsrika provbjudning. Under 1970-talet tillsattes en särskild utredning, SIA-utredningen, för att modernisera arbetsmiljön i skolan i syfte att främja jämlikhet, livslångt lärande, självständighet, samverkan mellan skola, hem och arbetsliv samt internationalisering. I grunden handlade det om att arbeta för en i stort och smått mer välkomnande attityd gentemot eleverna. Ytterligare ett exempel är hur Skolöverstyrelsen 1970 gjorde en undersökning där både föräldrar och lärare upplevde att de fått en mycket bättre dialog med varandra efter att de tidiga betygen försvunnit (här och här).

Det tredje inslaget i Boyms karakteristik av den återskapande nostalgin är konspirationen. Det finns i dagens skoldebatt talrika inslag, t.ex. i Maciej Zarembas reportageserie om skolan 2011, av att det är vissa personer och vissa beslut som orsakade skolans kris och förflackning. Ett typiskt drag i den svenska skoldebatten handlar om det överdrivna intresset för syndabockar. Syndabockstänkande är typiskt för nostalgikern. Hade inte den eller den gjort si eller så, då hade det varit bra nu. Egentligen är detta bara en jakt på den enkla lösningen, om t.ex. kommunaliseringen var felet är lösningen att (åter)förstatliga skolan, vilket många debattörer idag ropar efter. Men är ett förstatligande per automatik lösningen på en havererad decentraliseringsreform eller går det faktiskt att utveckla reformen vidare? Många upplevde nog i slutet på 80-talet att kommunaliseringen var rätt väg att gå, eftersom den statliga regelstyrda skolan kört sin legitimitet i botten. Det fanns med andra ord goda skäl till kommunaliseringen av skolan som vi idag sällan talar om, men lägg till det den nya skolans uppdrag som är mer komplext än tidigare, och staten hade kanske lyckats ännu sämre än kommunerna under de senaste decennierna. Det finns också exempel där en långt driven decentralisering inte behöver leda till resultatförsämringar. I Hong Kong har man t.ex. sett att gemensamma visioner för utbildningsväsendet hos huvudmän och föräldrar förenar både hög grad av valfrihet och marknadsstyrning med goda studieresultat (se t.ex. här). Nostalgikerna har dock redan bestämt sig för att städa upp efter syndabockarna och återgå till det som var innan skolan ”förstördes”.

Dessa karakteristika i nostalgin: sanningsanspråket, den selektiva historieskrivningen och konspirationsteorierna, lägger grunden för en passiv och passiviserande politik. Den har ingen egen agenda. Den utgår ifrån andras fel. Därmed minskar risken att bli ifrågasatt baserat på sina egna initiativ. De egna initiativen handlar ju bara om att restaurera och återskapa det som var. Nostalgisk politik gör det förflutna till nuet och möter inte den osäkerhet som ligger i framtiden. Nostalgisk politik handlar dock inte bara om osäkerhet inför framtiden. Den utgör också en slags hämnd för reformer som gjort att gamla och enkla lydnadsideal inte lönat sig så som man kanske en gång i tiden blev förespeglad (Reynolds opublicerat manus). Vissa tog sig stora friheter, medan andra försökte passa in i de traditionella normerna. Det är dessa, som istället för att omfamna friheten, avfärdar den. Nietzsche kallade detta slavmoral, ressentiment. Ressentiment ”is the triumph of the weak as weak, the revolt of the slaves and their victory as slaves” (Deleuze 2006, s. 117).

Fel begås inte i det förflutna. Lösningarna finns inte heller i det förflutna. Det som finns är nu, en erfarenhet och en stundande framtid. De misstag eller framsteg vi gör sker alltid nu. I det perspektivet är det inte säkrare att vara konservativ än progressiv. Däremot kan vi vara nästan säkra på att det inte går att forma en skola för framtiden med blicken uteslutande på det förflutna. Svensk skola behöver visioner utifrån var den befinner sig idag, inte baserade på var den befann sig för 20 år sedan. Jag tror att svensk skola kan bli världens modernaste skola!

Skolkunskapens villkor

Publicerat av
1

Mängdlära, det är så jag minns det. Jag tillhörde en av de generationer som fick uppleva den ”nya matematiken”. Den skulle lära oss tänka matematik, istället för mekaniskt räkna. Som många utbildningsinnovationer var den sprungen ur efterkrigstidens stora utbildningsreformer, ur det kalla kriget, blomstrande ekonomier och hoppet om en ny och bättre människa.

Jag tänker lämna matematiken för tillfället (Christopher J. Phillips skriver i sin avhandling från 2011 om detta: The American Subject: The New Math and the Making of a Citizen. Den kommer troligen som bok inom ett till två år). Mängdläran var nämligen inte den enda skolnyheten som såg dagens ljus under efterkrigstiden, kort sagt alla ämnen såg någon form av ambitiösa projekt kopplade till sig. De riktigt stora finner vi dock, förutom i matematik, i naturvetenskaperna, såsom Physical Science Study Committee (PSSC). Dess idéer och läromedel nådde även Sverige. I den här texten tänkte jag dock ägna mig åt ett annat projekt, Biological Sciences Curriculum Study (BSCS). BSCS är spännande på flera sätt. Inte minst för att det har något att säga oss här idag, något om våra möjligheter att förändra skolan. Men låt mig börja från början.

Darwins epokgörande teori till trots fortsatte biologivetenskapen länge att vara fast i observerandet. På läroverk samlade man in växter och djur, konserverade, ramade eller kapslade in och observerade. Dessa var de laborativa inslagen. Därefter systematiserade och beskrev man det man såg. Zoologi och botanik var de stora ämnena. Detta sätt att ordna biologiundervisningen pågick långt in på 1900-talet. Och det var inte enbart ett skolproblem, utan ett problem som skolan i mångt delade med biologivetenskapen. Medan fysik och kemi blivit experimentella vetenskaper där man testade och utmanade kunskapens frontlinjer genom experiment och teorier, så förblev biologin fast i sin mer passiva och iakttagande hållning till naturen, i en kunskaptradition som i mångt inte rört sig framåt sedan Linné.

Men så hände något. Upptäckten av DNA tillsammans med att man lyckades etablera en experimentell grund för biologin förändrade biologivetenskaperna på bara några årtionden. Mellan 1920-1950 gick biologin från mossig till frontlinjen, i paritet med fysik och kemi.

Det är där vi befinner oss efter kriget, i början av 1950-talet. I USA pågick då en omfattande kritik av skolan. Många vill se reformer, förändrad och förbättrad undervisning. Elevernas kunskaper var inte tillräckligt bra. En av de grupper som försökte förändra skolan, kanske den som lyckades bäst, var vetenskapsmännen. Genom projekt som den nya matematiken, BSCS och PSSC kom framstående vetenskapsmän att engagera sig i grundläggande utbildning. Och det var inte vilka vetenskapsmän som helst utan landets forskarelit, till och med nobelpristagare. Projekten, som hade initierats i början av 1950-talet, fick sin verkliga bensin av Sputnikchockerna 1957. Efter dessa, som tog hårt på Amerikas självbild som ledande vetenskapsnation, öppnades pengakranarna för skolprojekt. PSSC och BSCS skulle, genom att revolutionera den grundläggande utbildningen, på sikt återetablera amerikanerna på vetenskapens tron. Så var tanken.

Vetenskapsmännen visste att att man inte bara förändrar något sådär. Lärarna behövde mycket stöd för att kunna genomföra de experiment i biologi BSCS utvecklade. Det handlade inte bara om förändrade biologiklassrum. Bänkar hade dominerat, ungefär som i ett traditionellt klassrum, med utrustning som djur, insekter, växter och mikroskop i glasskåp utmed väggarna. Den moderna biologilärosalen skulle istället innehålla labbänkar, vatten och avlopp och material som kylskåp, autoklaver, inkubatorer, bärbara voltmätare mm. Materiel som tillsammans med nya läromedel, lärarhandledning och fortbildningskurser avsåg att göra biologiklassrummen till platser för undersökningar och experiment istället för observation och utställning (av djur och växter). Och BSCS lyckades väl, i synnerhet som pengarna började trilla in efter Sputnikchockerna och genom att initiativet sammanföll med utbyggnaden och förnyelsen av skolsystemet. Nya skolor byggdes, och med dessa nya typer av lärosalar.

Vetenskapsmännen var dock inte ensamma på den marknad för förändring som öppnade sig. Här fanns även företag som tillverkade material för skolor, såsom Ward.

Ward var ett etablerat företag som länge försörjt museer och skolor med materiel. De stoppade upp djur och de förkapslade insekter för observation i klassrum, de sålde skåp där insekter och djur kunde förvaras och ställas ut samt instrument som mikroskop. Det var med andra ord ett företag uppbygg kring den gamla och visuellt baserade biologin. Det var inom de fältet de hade byggt upp sitt varumärke. När Wards chefer blev medvetna om BSCS och de nya vindar som blåste i biologivärlden insåg de snabbt att de gällde att förnya sig.

Men efterkrigstiden var inte bara en tid av nya vetenskapliga idéer, av big science och DNA. Det var också en tid av snabb teknikutveckling. Skolor försågs med de senaste undervisningsteknikerna: film, diaprojektorer och läroböcker, de senare en ocean vackrare än de varit på 1930-talet tack vare nya och bättre trycktekniker och innovationer inom bildberättandet. Det fanns helt klart ett sug efter denna typ av material på skolor, det märkte man på Ward.

Wards utvecklare var inte sällan lärare i botten, de såg dessutom till att vara med där det hände, på lärarmöten och skolmässor. Mellan de stora lärararrangemangen anordnade man fokusgrupper. På så sätt höll sig Ward uppdaterade med lärarna och deras behov. De insåg att de ambitioner som biologerna i BSCS hade var goda, men att de troligen sköt lite över målet och att det fortsatt fanns ett behov av ”den gamla biologin” ute på skolorna. Många lärare ville ha sådant som fångade elever och som lämpade sig för storskalig undervisning, såsom filmer och bildband. Men de ville också ha sådant de kände igen. Och de nya medierna passade som hand i handske för den visuella kultur som dominerat biologiklassrummen under första halvan av 1900-talet. Den film om DNA som Ward gjorde blev på så sätt mer användbar för många lärare än BSCS komplicerade och abstrakta experiment.

Det var dylika insikter som tog Ward in i expansiva och framgångsrika årtionden under efterkrigstiden. Ward lyckades med konststycket att förpacka den nya biologin inom ramen för den gamla visuella epistemologin. De kände dessutom marknaden, de visste vilka lärare som var ansvariga för inköp av skolmaterial, och de hade upparbetat ett gott rykte av att både kunna biologi och leverera skolmaterial som fungerade.

Så, vad hände? Hur förändrades högstadie- och gymnasiebiologin i USA på 1960-talet? Var det Ward eller BSCS som anammades av lärarna? Det är inte helt lätt att svara på för det finns inga studier av vad som faktiskt pågick i amerikanska klassrum. Det vi vet är att både Ward och BSCS lyckades mycket väl i att sprida sina material. Men det innebar samtidigt att BSCS idéer om hur kunskap i biologi skulle nås blandades upp med en äldre och visuell syn på biologins epistemologi. Resultatet i klassrummen blev troligen en salig mix.

Bra eller dåligt? Ja, även om jag personligen gärna hade sett BSCS lyckats i sina ambitioner så är den slutsats jag drar följande: lär man inte känna den kultur man vill förändra tillräckligt väl, dess behov och förutsättningar, ja, då hjälper det inte hur bra idéer man än har. Det är dömt att bli en halvmesyr. BSCS illustrerar vådan av att försöka förändra en skolkultur utan att helt förstå dess spelregler.

Skolan har länge varit under påverkan av visionärer. Den har blivit en politiska arena där drömmar om ett bättre samhälle möts och stöts. Den nya matematiken skulle skapa medborgare som tänkte bättre, som därmed skulle bli bättre människor och skapa ett nytt och mer demokratiskt samhälle, utan krig. Den nya biologin, elever som lärde sig arbeta som biologer inom den nya biologin gjorde. Visioner som dessa kan vi inte stoppa. De kommer fortsätta genereras och påverka skolan, på något sätt, men sällan som det var tänkt.

Det här inlägget bygger på en artikel skriven av professor John L. Rudolph, som jag för tillfället gästar i Madison, Wisconsin.

Rudolph, J. L. (2012). Teaching Materials and the Fate of Dynamic Biology in American Classrooms after Sputnik. Technology and Culture 53(1): 1–36.