Där sportlogiken går in…

Publicerat av
Svara

Jag var på Skolverket igår för att höra undervisningsrådet Mats Björnsson presentera rapporten Grundskolan i internationella kunskapsmätningar – kunskap, skolmiljö och attityder till lärande. Förutom presentationen kommenterades rapporten av fyra inbjudna representanter för olika perspektiv på skolan: en rektor, en forskare, en utbildningsdirektör och en representant för en oberoende organisation med intresse för skolfrågor samt Skolverkets generaldirektör Anna Ekström (seminariet finns inspelat, här).

Senast Skolverket presenterade en liknande översikt var 2009, Vad påverkar resultaten i svensk skola? Rapporten som presenterades igår bekräftade den bild som gavs i 2009 års rapport samtidigt som den gav en fördjupad och till delar mer nyanserad bild av utvecklingen.

Att svenska elevers kunskapsresultat sjunkit inom områdena matematik, naturvetenskap och läsförståelse relativt andra länder råder det inget tvivel om. Men det verkar enligt Björnsson som att resultaten i årskurs 4 håller bättre jämfört med resultaten i årskurs 8. För de tidigare skolåren finns faktiskt indikationer på att resultaten legat jämt över tid och till och med ökat inom något område. Vad det kunde bero på, om det nu är så, kunde inte Björnsson svara på.

Bilden av klassrumsklimatet i svensk skola var också i huvudsak positiv. Möjligen verkar det blivit stökigare på matematiklektionerna, samtidigt som det är svårt att veta om den förändringen beror på förändrade arbetssätt i matematik (mindre av ensamräkning) eller något annat.

Men trots den till största delar nyanserade bild som gavs av Björnsson var min bestående känsla efter seminariet olust. Det var något som inte stämde. Trots en nyanserad presentation kom diskussionerna i huvudsak att gälla olika aspekter av ”de låga resultaten”. Det var exempelvis tydligt att det bara var en av alla deltagarna på seminariet – kommentatorer, presentatör och åhörare inräknat – som tydligt och om och om igen försökte bredda samtalet. Utan att lyckas.

Det var rektorn för en skola i Stockholmsområdet, en av de fyra inbjudna kommentatorerna. Hennes inlägg framstod som spända, delvis osammanhängande. Det var som om hon upplevde att det var hon och endast hon som av alla i rummet skulle stå till svars för skolans utveckling och att det var hon och endast hon som var den som skulle försvara de mer överordnade grundidéerna i svensk skola och skapa en kompletterande bild av skolan till den bild som kunskapstesterna ger.

En förödande sportlogik har vällt in i skolans värld och kommit att penetrera nästan varje nivå av skodiskussionen. Bjönsson kommenterade just detta inledningsvis, hur de internationella kunskapsmätningarna tydligt fört in metaforer från idrottens värld på skolans område. Han tog exemplet med den Norska utbildningsministerns Kristin Clemets (2001-2005) kommentar av Norges resultat på den första PISA-testen 2001: ”Dette er skuffende, nesten som å komme hjem fra et vinter-OL uten en eneste norsk medalje. Og denne gangen kan vi ikke skylde på at finnene er dopet”.

Varje placering räknas och allt fokus verkar vara på hur vi ska kunna vända utvecklingen så vi äntligen kommer kunna prestera som förut (dvs för svensk del på medelnivå, istället för som nu, strax under medelnivå). 

Jag är glad att den viktigaste representanten vid gårdagens seminarium – representanten för skolväsendet – var den som gav det nyktraste perspektivet på det hela. Som gång på gång vågade lyfta blicken och säga att ”Ja, det är så att vi tappat i de kunskaper som dessa tester mäter, men nej, jag vägrar låta mig styras av detta. Jag tror på en annan skola, med bredare visioner” (inget ordagrant citat, mer tänkt att fånga andemeningen i några av de inlägg rektorn gjorde)

Det är som skoldiskussionen av idag är oförmögen att diskutera och greppa annat än siffror och spel inom ramen för tydliga spelregler. I oändlighet kan vi diskutera hur vi ska kunna ta ut den bästa startelvan till landslaget, så slipper vi allt det komplicerade som finns runtomkring oss, livet i stort och dess mening.

Den bild jag får av skoldiskussionen är den av ett företag som tappat blicken för de mer övergripande visionerna. Tänkt dig följande: En representant för det företag du jobbar vid ska presentera det nya målstyrningssystemet som ska införas. Han inleder med att ge en mycket nyanserad och delvis kritisk bild av systemet. Det mäter inte allt. Det förvånar dig, du känner hopp. Han påpekar att vi måste se nyktert på de resultatmått som många i organisationen redan nu börjat ta till sig och inrikta sin verksamhet mot, annars kan det gå snett för verksamheten i stort. Resultaten säger inget om kvaliteten på verksamheten, säger han. Han tydliggör detta med att på talvan skriva upp: ”Resultat – kvalitet”. Du tänker ”Vad bra, det här företaget gillar jag. De verkar ha en nykter syn på mål- och resultatstyrning”. Men sakteliga förskjuts diskussionen. Nyanserna försvinner och plötsligt märker du hur alla omkring dig, precis alla, enbart diskuterar de där kvantitativa måtten och värdet av att optimera organisationen så att resultaten på dessa mått maximeras. Idén om kvalitet är som bortblåst. Kvar är siffrorna och målet att hamna överst på pallen.

Igår var det en ensam rektor för en skola i Stockholmsregionen som stod upp för ett bredare samtal om skolan. Som visade att en siffra kan vara viktig men likväl inte får tillåtas skymma övertygelsen om och diskussionen av vad en god skola ska vara.

En impopulär utbildningsminister

Publicerat av
Svara

Storbritanniens utbildningsminister heter Michael Gove. Han är minst sagt impopulär inom lärarkåren. En av hans första idéer var att använda Sverige som en modell för utbildning. Det svenska friskolesystemet talade han väl om 2008. ”I have seen the future in Sweden, and it works”, sa han då, och när han sedan blev minister 2010 såg han till att införa statsfinansierade friskolor. Det var ett av hans många misstag. Kritiken mot den reformglade utbildningsministern har bland annat gått ut på att han har en konservativ kunskapssyn och försöker vrida klockan tillbaka tillbaka till 1800-talet, att han inte visar någon respekt för lärarkåren, att han själv helt saknar lärarerfarenhet och således inte vet vad han talar om (han är journalist i grunden), att han försöker hetsa lärarna till att ständigt prestera bättre resultat, att han vill införa prestationsbaserade löner, att det är för mycket administration, och att väldigt många lärare hoppar av yrket i förtid till följd av oacceptabla arbetsvillkor. Fackförbunden har tydligt markerat sin kritik mot honom, och har förklarat att de saknar förtroende för honom,

I onsdags denna vecka ordnade fackförbundet NUT en endagarsstrejk för att protestera mot den förda skolpolitiken (se t ex #m26 på twitter). Genom centrala London ringlade ett demonstrationståg på cirka 10 000 lärare. Här är några bilder:

 

 

Part of the NUT demonstration in London

Embedded image permalink

 

Embedded image permalink

Frustrationen bland lärarna förefaller vara monumental. Måttet är rågat. Utbildningsministern ses som en destruktiv kraft vars reformer gör mer skada än nytta, samtidigt som han själv prisar sina insatser. Som en uppgiven bloggare förklarar i texten ”why I strike”:

If UK education was a window, then every single Education Secretary in history has complained that it is dirty. And they have all attempted to clean it, through one method or another. National Curriculum ‘89 and ‘99, National Strategies, Literacy and Numeracy Hours, Synthetic Phonics, Creative Curriculum. Gove is the first to smash the window, pay people to take away the shards without knowing if they even know how to clean and then has the audacity to tell us he’s the greatest window cleaner in history.

 

 

Försämringens historia, del 6

Publicerat av
Svara

Idag frågar sig många när den svenska skolan började tappa fotfästet. I sökandet efter någon sorts urkatastrof är det vanligt att kommunaliseringen anges som en förklaring.  Betydligt färre skulle idag hävda att skolans största problem bottnar i dess sekularisering. Historiskt sett har det dock varit en förklaringsmodell som varit minst lika kraftfull när det gäller att mobilisera kritik mot det rådande tillståndet.

Den mest spektakulära manifestationen av denna kritik ägde rum på 1960-talet. 1964 skrev Lewi Pethrus en ledare i tidningen Dagen med titeln ”Nytt politiskt parti?” Det här var på den tiden då det ännu inte fanns något kristet politiskt parti i Sverige, och enligt Pethrus märktes detta främst på skolpolitiken. Hans uppfattning var att den svenska skolan hade urartat ända sedan 1919 års undervisningsplan.

Alltsedan 1919 års undervisningsplan har kristendomens plats i våra skolor systematiskt inskränkts och den nu föreliggande gymnasieutredningen går med stora steg mot samma mål. […] Var och en bör kunna se att det svenska folket med denna utveckling inom kort hamnar i en renodlad ateistisk materialism.

Utvecklingen hade gått snabbt, och den hade gått åt fel håll. Skolreformerna hade gått ”med raska steg i avkristningens tecken.” Exemplen var lätta att finna:

Man behöver bara nämna sådana exempel som skoldansen, sexualundervisningen, borttagandet av morgonandakterna, införandet av regelrätt teaterundervisning och nu senast nedskärningen av religionsundervisningen och borttagandet av namnet kristendomskunskap ur gymnasiet (Dagen 24/1 1964).

Urkatastrofen var således 1919 års undervisningsplan (då katekestvånget togs bort). Denna katastrof hotades nu enligt Pethrus att upprepas, eftersom gymnasieutredningen föreslagit att ämnets Kristendomskunskap skulle byta namn till Religionskunskap, och att antalet timmar dessutom skulle minska.

Pethrus var långt ifrån ensam i sin kritik av sekulariseringen. Kring gymnasieutredningens förslag hade det under hösten 1963 utspelat sig en intensiv debatt. Kristna debattörer hade organiserat sig i Samkristna skolnämnden, som arrangerade en namninsamling för att rädda kristendomsämnet. Den här demonstrationen ingick i kampanjen.

IMG_8491

Namnen samlades in genom dörrknackning, och ambitionerna var skyhöga. Tusentals eller ens tiotusentals namn var inte en siffra som man skulle nöja sig med. Nej, en miljon namn satsade man på att samla in. Denna monumentala ambition lyckades man faktiskt med råge överträffa. Drygt 2,1 miljoner namnunderskrifter samlades in!  Lewi Pethrus kunde i slutet av 1963 konstatera att kristendomen inte bara var utsatt för ett hot, den hade också ett massivt stöd.

Det storartade resultatet av namninsamlingen med mer än dubbelt så många namn man väntat sig säger något om den kristna opinionens styrka i detta land. Finns det någon rim och reson uti att de kristna med detta röstunderlag låter sig ledas allt längre på avkristningens väg? Det skall bli intressant att se vilka lärdomar våra skolmyndigheter kommer att hämta från denna opinionsyttring. Utan tvekan bör också de kristna genom vad som hänt stärkas i sin tro på möjligheten av en politisk strömkantring i kristen riktning (Dagen 17/12 1963).

Denna önskan om en ”politisk strömkantring i kristen riktning” skulle 1964 förverkligas i form av ett nytt politiskt parti. Då bildades nämligen Kristen Demokratisk Samling, med den nu 80-årige Pethrus som vice ordförande.Därmed hade Sverige fått ett nytt politiskt parti, med rötterna i en kritik av skolans försämring.

När det väl blev dags för riksdagsval i september 1964 var dock medvinden borta. KDS fick endast 1,8 procent av rösterna. Den optimism som namninsamlingen frambringat var nu som bortblåst. Ett par år senare lät Pethrus bitter när han kommenterade skolans utveckling i sin nya bok Ny mark: ”Inte nog med att pojkarna får röka och flickorna får bli gravida, det har också lagfästs i vårt land, att ogifta lärarinnor får vara gravida, utan att de skils från skolan.” (Pethrus 1966:17).

Hos Pethrus var 1919 års undervisningsplan den urkatastrof som inledde 1900-talets sekularisering av skolan. Det innebar att han kunde peka ut en startpunkt i form av ett årtal och en påföljande försämringsprocess. Han kunde antyda att försämringen skulle fortsätta i det oändliga om inte något gjordes, men han kunde också hävda att utvecklingen kunde vändas. Man kan säga att han formulerade en sorts formel för hur försämringens historia kan skrivas. Senare tiders politiker har, och kommer säkerligen i framtiden, att utnyttja samma formel, om än i sekulariserad form.

#Björklundsskola – vad kan vi läsa ut av en hashtag?

Publicerat av
Svara

Den 21 januari lade ett twitterkonto @__nneka ut följande uppmaning på Twitter: ”ELEVER! Ni får gärna tagga era tweets med typ #björklundsskola eller ngt! Så vi kan samla, dela med oss, visa för alla vuxna” etc. Hashtaggen togs av vissa skoldebattörer som ett uttryck för vad ungdomar tycker om dagens skola. Det kan man givetvis inte säga generellt då Twitter och särskilt inte en uttalat kritisk hashtag är reptentativt för vad alla ungdomar tycker. Trots det kan det vara värdefullt att försöka förstå vad denna lilla twitterstorm handlade om.

Hashtaggen blev  snabbt populär och ”trendade” på Twitter. Ett sätt att sammanfatta vad som sägs under en hashtagg är att spara ner så många tweets som Twitter tillåter en att spara ner och sedan göra en ordfrekvensanalys på det. När jag gjorde detta den 24 januari fick jag spara ner 1341 tweets som gick tillbaka till ursprungstweeten. Jag har dock inte kunnat få fram hur många tweets det totalt blev under denna hashtag. När jag valt bort vissa icke meningsbärande ord enligt en standardmall jag har i mitt analysprogram Nvivo, samt alla ord med mindre än 5 bokstäver kan de 1000 mest använda orden sammanfattas i ett ordmoln enligt figuren nedan.

För att vara tydlig med den exakta frekvensen presenterar jag först en lista över de 11 vanligaste orden:

#björklundsskola 16 585 4,49
#bjoerklundsskola 17 140 1,07
betyg 5 79 0,61
världens 8 79 0,61
omdömen 7 77 0,59
@top3ivarlden 13 76 0,58
betygssystem 12 76 0,58
nyanserade 10 76 0,58
orimliga 8 76 0,58
orimligt 8 76 0,58
utförliga 9 76 0,58

Kolumnerna är: Ord, antal bokstäver i ordet, faktisk frekvens, relativ frekvens

Ganska självklart blir själva hashtaggen det mest vanliga ordet som sedan följs av betyg, samt av invektivet världens (förekommer ofta tillsammans med ”bästa” eller ”sämsta”), därefter omdömen. Nyanserade står oftast för värdeordet nyanserade i kunskapskraven. Sedan kommer orden orimliga och orimligt, vilket har att göra med uppfattningen om höga krav. Därefter utförliga, som ofta handlar om att kraven är för detaljerade.

Word Frequency Query_björklundsskola

Ordmoln baserat på hashtaggen #björklundsskola 2014-01-21 till 2014-01-24

Andra hyfsat frekventa värdebärande ord är stress (13ggr), ångest (12ggr), sorgligt (9ggr). Vi ser också en riksdagspolitiker i molnet, Jonas Sjöstedt (@jsjöstedt, 10ggr), samt en del skoldebattörer. Hashtaggen kom som jag nämnde att användas av skoldebattörer för att kritisera Björklund.

Oavsett vad denna hashtag representerar så kan vi i alla fall anta att en representativ uppfattning under just denna hashtag är att det framförallt är betygen som ungdomarna uppfattar som det stora problemet. Här har det kanske brustit i tydlighet om vad som förväntas och krävs? (Se också tidigare inlägg)

 

Tänk om vi skrev brev till varandra med kunskapskraven i bakhuvudet

Publicerat av
1

En utmaning med kunskapskrav och betygskriterier är att de ska konkretiseras och förtydligas för att kunna fungera som pedagogiska verktyg, dvs. utgöra exempel på kunskapskvaliteter av olika värde. En svårighet härvid ligger i att det sätt som man beskriver kunskap på i kursplanerna ligger ganska långt ifrån hur vi talar om varandras kunskap i vardagslivet. Om vi för skoj skull tänker oss att vi kommenterade varandra i en personlig brevväxling utifrån kunskapskraven skulle det kunna se ut så här:

Stockholm 140122

Tack för ditt brev på C-nivå!*

Jag blev mycket glad för ditt brev med en relativt god språklig variation och utvecklad textbindning. Jag känner att du har en relativt väl fungerande anpassning till den texttyp, språkliga normer och strukturer som vi brukar ha i vår brevväxling. Dina berättelser innehåller utvecklade gestaltande beskrivningar och berättargrepp samt dramaturgi med relativt komplex uppbyggnad. Jag ser att du använt ett relativt varierat urval av källor och för utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om dessa källors trovärdighet och relevans. Det gjorde att ditt brev blev mer värt att läsa. Dessutom visar du med det youtube-klipp du länkar till i brevet att du kan kombinera olika texttyper, estetiska uttryck och medier så att de olika delarna samspelar på ett ändamålsenligt sätt och jag upplever att du därmed levandegör ditt brevs huvudbudskap. Jag uppskattar vidare den feedback jag fick på mitt förra brev och de utvecklade omdömen du gav om brevets innehåll. Jag ser också att du tagit till dig av mina synpunkter och utifrån den responsen bearbetat ditt brev mot ökad tydlighet, kvalitet och uttrycksfullhet på ett relativt väl fungerande sätt. Det var verkligen roligt att läsa och se att du växer som skribent i dina brev till mig! Tänk på att variera språket lite mer nästa gång bara och försök om möjligt att vara mer nyanserad i dina omdömen om mina brev!

Bästa hälsningar Christian 

*Betyget C för skrivkunskaper i ämnet svenska i åk 9 i princip ordagrant. Ord i fet stil är de så kallade värdeorden. Ord i kursiv stil ingår inte i kunskapskraven.

Vad kan vi vänta oss av en internationell skolkommission? Några av OECD:s tidigare expertutredningar av Norge och Sverige

Publicerat av
4

Frågan om vad kan vi lära av OECD:s tidigare expertutredningar aktualiseras av regeringens initiativ att tillsätta en internationell skolkommission. Regeringen har bett OECD att skapa en grupp av internationellt erkända skolforskare för att granska Sveriges utbildningssystem och komma med förslag på förbättringar. Den här typen av granskningar har OECD tidigare genomför i ett flertal länder, även i Sverige men då utifrån mer specifika aspekter. Ett aktuellt och nära exempel på ett mer vittgående samarbetet finns mellan OECD och Norge. Skillnaden mellan Sverige och Norge har emellertid varit väldigt stor vad gäller inte minst förvaltningen av skolan och det är inte rimligt att OECD:s experter kommer med samma samma synpunkter och förslag till Sverige. Det är heller inte säkert att det är experter tidigare associerade till OECD som väljs ut. Men det faktum att OECD ska ta fram lämpliga experter innebär rimligtvis ändå en viss styrning mot den typ av utvecklingsideal OECD står bakom. Det kan därför vara intressant att se vad OECD uppskattat respektive önskat mer av i sina tidigare studier av skolutvecklingen i Norge och i Sverige.

1988 genomförde OECD en analys av norsk utbildningspolicy (se vidare OECD 2002). En av huvudslutsatserna var att det i Norge saknats bra system för uppföljning och utvärdering av skolans resultat. Här har Norge traditionellt sett skiljt sig en hel del från Sverige i det att Norge, mer likt Finland låtit lärarna själva utvärdera sin verksamhet för sin egen skull. Dessutom har decentraliseringsgraden varit hög. Den nationella styrningen av den norska skolan ansågs även på andra punkter svag i Norge, t.ex. genom otydliga mål. Kritiken, eller synpunkterna, från OECD fick stora konsekvenser. Styrning och förvaltning kom att förändras med fokus på utvärdering och resultatuppföljning, särskilt i och med regeringsskiftet 2005 då staten stärkte tillsynen över skolan.

Norge bjöd in OECD:s experter igen 2010 med syfte att få belyst effekten av dessa satsningar. Inför den nya genomlysningen författade Utdanningsdirektoratet (Norska Skolverket) en egenvärdering Utdanningsdirektoratet, Country background report (2010).

Egenvärderingen låg till utgångspunkt för OECD:s följande granskning, men OECD:s experter genomförde även egna intervjuer (under en veckas besök). Efter ett år lämnades följande rapport OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education (2011) (eller i pdf). Rapporten ingick i en vidare internationell granskning där även Sverige granskades, vilket jag återkommer till, med fokus på utvärdering och bedömning: OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes.

De policyrekommendationer expertgruppen lämnade till Norge var (något förenklat):

  1. Fortsätt och förstärk arbetet med nationell kvalitetsuppföljning (NKVS).
  2. Utveckla tydligare lärandemål (betygskriterier) för att underlätta bedömningen av elever.
  3. Utveckla tydliga standards för vilken kompetens som krävs för att vara lärare/undervisa i specifika ämnen (jfr lärarlegitimation). Främja möjligheter till lärarfortbildning.
  4. Stärk skolledares kompetens att bedöma lärares arbete och skicklighet, samt att leda/utmana lärarna utifrån dessa bedömningar.
  5. Skapa tydliga karriärvägar för lärare med utgångspunkt i bedömning av deras skicklighet.
  6. Stärk den externa utvärderingen av skolorna men i syfte att utveckla ramverk för lokal självutvärdering.
  7. Utveckla utvärderingsverktyg för att bättre fånga arbetsprocesser i skolan och inte enbart resultat.
  8. Stärk den nationella resultatuppföljningen av kommunernas resultat.
  9. Utveckla resultatrapporteringssystemet så att det blir mer överskådligt (digitalt).
  10. Utveckla användningen av nationella prov så att det går att dra nationella slutsatser. (se s. 133ff.)

Överlag bedömdes dock Norge vara på rätt väg. Norge har också lagt vikt vid att balansera tillit och accountability vad gäller utvärdering och bedömning (se rapporten Balancing trust and accountability?- The Assessment for Learning Programme in Norway). Därmed bejakar man även OECD:s intresse för Bedömning för lärande (se här).

Sverige har inte haft samma policysamarbete med OECD som Norge, men i den motsvarande rapporten för Sverige ser vi liknande teman där Sverige överlag får beröm för att av sig själv så att säga slagit in på den rätta vägen: OECD Review of evaluation of assessment in education, Sweden. OECD pekar först på några styrkor och svagheter i Sverige (något förenklat):

  1. Sverige producerar mycket högkvalitativa data om sitt utbildningssystem men behöver bli bättre på att använda dessa.
  2. Det finns en stor tillit till den lokala nivån vilket främjar professionalism, men leder också till stora variationer i kvalitetsarbetet.
  3. Svenska bedömningar är allsidiga och såväl lärares bedömningar som nationella prov täcker in komplexa kunskaper. I de yngre åldrarna är bedömningarna främst formativa. Problemen uppstår i betygssättningen då svenska lärare rättar nationella prov själva.
  4. Det finns en hög tilltro till lärarna men de får litet professionellt stöd och feedback. Den svenska individuella lönesättning är relativt unik, men lärarna får snarare lön för ansträngning än prestation.
  5. Kopplingen mellan skolors/kommuners egna kvalitetsgranskningar och statens behöver stärkas. Den nationella kvalitetsgranskningen har fått för mycket slagsida åt skolinspektion vilket kan leda till att skolor inte uppfattar att deras kvalitetsarbete tas på allvar.
  6. Sverige producerar och offentliggör mycket data, men frågan är om data tjänar sina syften. För mycket tyngd ligger på betyg som resultatmått med den svagheten att lärarna själva producerar dessa resultat. Vidare saknas systematiska analyser på nationell nivå om prestationsskillnaderna mellan kommuner. (s. 8-10)

OECD följer upp sin analys av styrkor och svagheter med några konkreta råd:

  1. Sverige behöver en tydlig utvärderings och bedömningspolicy/plan som anger tydliga krav på utvärdering och bedömning på olika nivåer samt klargör ansvaret på de olika nivåerna. Sverige bör systematiskt kartlägga olika utvärderings och bedömningsmetoder och de kompetenser som idag finns i syfte att optimera bedömningspraktiken på olika nivåer.
  2. Sverige behöver stärka den kommunala uppföljnings och utvärderingskompetensen. Den policy som utvecklas på nationell nivå måste vara i samklang med kommunala behov av t.ex. resultatanalys.
  3. Öka reliabiliteten i de nationella proven med hjälp t.ex. av extern rättning.
  4. Det är lovvärt att Sverige fått tydligare kunskapskrav (Lgr 11) men det räcker inte utan staten behöver arbeta fram verktyg för lärares bedömningspraktik, t.ex. elevexempel för de olika kravnivåerna.
  5. Lärare behöver fortbildning i såväl summativ som formativ bedömning och särskilt vad gäller de dagliga formativa bedömningarna i klassrummet. Lärare i de yngre skolåldrarna behöver bli bättre på att tolka resultaten från diagnostiska prov.
  6. Sverige behöver formalisera hur lärare bedöms och värderas efter förtjänst så att det även blir tydligt vad som är en god undervisningspraktik.
  7. På lokal nivå måste det finnas utrymme för feedback, utvecklingsdialog och kollegialt lärande.
  8. Det behövs tydliga planer på skolnivå för hur lärares arbete ska utvärderas och bedömas.
  9. Sverige måste bli bättre på att bygga extern inspektion på intern självbedömning. Detta minskar kostnaden för inspektionen, ökar kvaliteten i den samt ökar motivationen hos skolor att utvärdera sig själva.
  10. Om den regelbundna inspektionen blir mer internt producerad via självbedömning kan den externa inspektionen fokusera på riskområden.
  11. Hjälp skolledare att bli bättre på att använda skolutvärderingar.
  12. Utforska olika sätt att förbättra den nationella uppföljningen via nationella prov, t.ex. genom sambedömning eller sampleutvärderingar.
  13. Sverige måste öka mobiliteten i sina resultatdata så att de enklare blir tillgängliga för systemets olika aktörer; mellan kommun och stat, mellan de statliga myndigheterna och mellan myndigheterna och forskning. (s. 10-14)

OECD:s Reviews of Evaluation and Assessment in Education var som sagt en stor internationell granskning som omfattade flera andra länder än Norge och Sverige. 2013 höll OECD en uppsummeringskonferens av projektet. Denna förlades till Norge, som uppenbart arbetat föredömligt med sina utvecklingsområden och ges möjlighet att visa upp The Norwegian Model (se här).

Norge har alltså varit en god elev till OECD vilket belönats enligt den måttstock OECD använder för att mäta skolresultat, PISA-undersökningen, och i enlighet med de ramverk OECD tagit fram för välfungerande utbildningssystem: OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. Det intressanta är att Sverige i större utsträckning än Norge redan uppfyllt OECD:s grundläggande ”krav” på utvärdering och resultatuppföljning genom våra nationella prov, betygsstatisk offentligt via SIRIS/SALSA, nationell utvärdering och deltagande i internationella kunskapsmätningar, karriärvägar för lärare och yrkesstandards via lärarlegimtiationen. Det OECD pekar ut som våra förbättringsområden är snarare att se över hur vi använder de redskap vi både sedan länge och alldeles nyligen etablerat, att dessa harmonieras med varandra för olika systemnivåers syften samt att vi på alla nivåer i skolsystemet vidareutvecklar kompetensen att utvärdera och bedöma.

Vad den rapport, som väntas komma om drygt ett år ytterligare kan komma fram till utöver det vi idag redan idag vet är styrkor och svagheter ska bli spännande att se. Vilka ytterligare strängar har OECD på sin lyra? Det har ju inte precis saknats konkreta och tydliga förslag hittills. Kanske kommer det om ett år att handla om att se över hur och om dessa redan lagda förslag genomförts och vem som har haft ansvaret för det?

Framtiden är här!

Publicerat av
Svara

…och den använder sig av transparenta material, en spegel som kastar ljus genom en lins, och en pedagog som aldrig behöver vända sig bort från klassen. OH-projektorn var extremt futuristisk när det begav sig, vilket bilden från den statliga utredningen Hjälpmedel i skolarbetet (1961) nedan illustrerar. När man läser bildtexten är det lätt att se hur den nya tekniken kändes som en revolutionerande nyhet. OH2

I det senaste numret av History of education skriver jag i artikeln ”The eye of power(-lessness) lite mer om OH-projektorns intåg i den svenska skolan, men framförallt om det disciplinära problem som projektorn sågs som ett svar på. Sedan 1800-talets andra halva hade två motstridiga disciplinära ideal presenterats för lärare. Å ena sidan förväntades de övervaka eleverna noggrant från sin kateder. Å andra sidan skulle de helst skriva så mycket som möjligt på tavlan. Dessa ideal var inte riktigt kompatibla, vilket tydligt illustrerades i Skolöverstyrelsens film ”Läraren och klassen” från 1960-talet. Filmen skildrar i detalj hur en lärare utan framgång försöker att kombinera de båda idealen.

 

PISA – Siffror som säger allt, och inget

Publicerat av
Svara

Sällan har siffror, trots sin oerhörda tyngd, känts så flyktiga som idag.

Att det var tunga siffror som levererades tycks alla vara överens om. Svenska skolresultat uppvisar den sämsta resultatutvecklingen av alla OECD-länder inom områdena matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Vore jag tidningsman skulle jag fundera över en dödsruna över svensk skola till morgondagens förstasida.

Men just där uppstår problemet, det lättflyktiga. För vilken skola är dödsrunan över? Björklunds? Den förra regeringens? 1990-talets? Kort sagt, vilken skola är det som satts under lupp i 2012 års PISA? Därom tvistade både lärde och olärde idag. Alla skyllde på alla medan man ömsom manade till lugn, ömsom sprutade förslag till ytterligare åtgärder. Detta dilemma – siffrornas tydlighet men orsakernas töcken – får mig att ta fasta på följande kommentarer i dagens PISA-diskussion:

  • Resultaten pekar på ett systemfel (denna slutsats drogs bland annat av Skolverket. Läs även DN).
  • PISA mäter inte allt, kanske inte ens det väsentliga (många som påpekade detta faktum idag, allra tydligast Louise Ankarcrona, ordförande för Stiftelsen Viktor Rydbergs Skolor i Studio ett).

Som Astrid Pettersson så klokt sa i Studio ett, det vore klädsamt om politikerna inte skyllde på varandra utan satte sig ner och fråga sig ”Vad ska vi göra nu?” Kanske bör man rent av, som professor Anders Jakobsson föreslår, inrätta en kriskommission.

Det får vara nog med enmansutredningar och skott från höften. Skolpolitiken har hamnat i ett moment 22 där många av de åtgärder som verkar kunna hjälpa skolan mest samtidigt blir angrepp på det rådande systemet (jag tänker på mät- och resultathetsen, friskolefrågan och det fria skolvalet). Men inte bara det, skolpolitiken har även hamnat i en retorisk återvändsgränd. Det krävs ett nytt samtal kring skolan. I jämförelse med dagens samtal skulle ett sådant:

  • Ske mot en tydligare bakgrund av en vision om det framtida samhälle eleverna ska rustas för.
  • Tydligare sätta skolan i sitt samhälleliga sammanhang. Ska skolan komplettera, motverka eller medverka till samhällstrender?
  • Ta tydligare utgångspunkt i det som görs bra i svensk skola idag.
  • Uppmuntra till lösningar ”utanför boxen” på lokal nivå.
  • Söka lösningar i åtgärder som tillför eller reallokerar ekonomiska, intellektuella och personella resurser.

Men vilken skolpolitiker ska lyckas vända diskussionen om skolan? Jag kan inte se att någon ännu klivit fram som skolpolitikens nye nestor. Den som sätter agendan och tonen i skolfrågan. Men av dagens kandidater tror jag mest på Gustav Fridolin. Han är den enda jag ser som har den potential som krävs för att skapa ett nytt och mer positivt skolklimat. Om det kan få mig att rösta på Miljöpartiet återstår att se.

Till sist:

För den som inte hört hur diskussionen gick inför grundskolans införande rekommenderar jag radioprogrammet Skolan i omvandling från 1958.

PISA i andra länder, några nedslag:

http://www.theguardian.com/education/2013/dec/03/uk-students-education-oecd-pisa-report

http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2013/12/03/01016-20131203ARTFIG00346-la-france-delaisse-ses-eleves-les-plus-faibles.php

http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/Kristin-Halvorsen-Ingen-grunn-til-a-svartmale-situasjonen-7393812.html

 

Försämringens historia, del 5

Publicerat av
1

I ljuset av dagens PISA-rapport kan det vara en poäng att åter reflektera kring vilken roll bilden av försämringar spelar när det gäller att forma samtalet om skolan. En distinktion som jag tror är av värde är den mellan absoluta och relativa kunskapsbrister. När PISA-studierna riktar fokus mot kunskapsbrister är det alltid fråga om relativa kunskapsbrister: att svenska elever presterar sämre än tidigare år, eller sämre än elever i andra länder. Genom jämförelser över tid finns det utrymme för att uttala sig om kunskapsbrister i termer av försämring. Denna problembeskrivning skapar nästan oundvikligen en viss typ av tillbakablickande lösningsstrategi. Om något har försämrats, bör vi rimligen försöka att återuppliva detta något som gjorde att vi tidigare presterade så mycket bättre.

Denna lösningsstrategi behöver inte i sak vara felaktig, men den har en blind fläck: den ser inte framtiden. Synliggörandet av försämring tenderar att osynliggöra frågan om vilka kunskaper vi tror oss behöva i framtiden.

Ett annat sätt att tala om kunskapsbrister återfinns exempelvis i betänkandet från 1946 års skolkommission. I ett avsnitt beskrevs där en studie som gjorts av värnpliktigas kunskaper i samhällsorientering. Slutsatsen var att kunskaperna var mycket låga:

Det torde vara en allmän mening, att ungdomens kännedom om samhällsfrågor är mycket mindre, än man skulle önska. Denna uppfattning har bestyrkts av undersökningar av de värnpliktigas samhällsorientering, vilka företagits för ett par år sedan. Omkring 50 procent visste, att den i Sverige vanligaste vaccinationen är avsedd som skydd mot smittkoppor, cirka 35 procent kunde räkna upp de politiska partierna i riksdagen, och mindre än 20 procent kunde rätt ange vilka av följande tre grupper som förlorar på en försämring av penningvärdet: fordringsägare, skuldsatta, personer med oförändrad penninglön (SOU 1948:27).

Detta var inte en relativ kunskapsbrist, det var inte en minskning av kunskaperna som beskrevs som problemet . Kunskapsbristen var absolut, den var ett problem eftersom kunskaper om det allt mer komplicerade samhället antogs bli allt viktigare. Skolkommissionen drev därför inte någon tes om att äldre ämnen skulle återupprättas. Man argumenterade exempelvis inte för att läroverkens ”Historia med samhällslära” skulle ges fler timmar. Nej, det man istället argumenterade för, det var att den kommande enhetsskolan skulle få ett helt nytt ämne. Det ämnet skulle heta samhällskunskap.

Elever på gränsen – forskningsprojekt finansierat av Vetenskapsrådet

Publicerat av
7

Magnus Hultén och Christian Lundahl har tillsammans med Anders Jönsson och Alli Klapp fått 7,2 miljoner av Vetenskapsrådet för det femåriga projektet ”Elever på gränsen: Kunskapens organisering, likvärdighet och elevers lärande i ett kriteriebaserat betygssystem, en utvärdering av reformerna 1994 och 2011 med fokus på gränserna IG/G och Fx/E”.

I projektet ska vi studera vilka effekter gränser för godkända betyg får på kunskapssyn och elevprestationer i en mål- och resultatstyrd skola. Detta kommer att studeras ur tre olika perspektiv: formulerings-, medierings- och realiseringsarenans. Huvudfokus i analyserna kommer ligga på hur gränsen för godkänd prestation värderats, behandlats och diskuterats på dessa olika arenor och vid olika tidpunkter. Vi har planerat för sex delstudier, fördelade över de tre arenorna och av både kvantitativ och kvalitativ karaktär.

  1. Beredningsarbetet och debatten som omgärdade reformerna 1994 och 2011.
  2. Medias rapportering kring skolans resultat 1985-2015.
  3. Skolmyndigheters mediering av den senaste reformen 2011.
  4. Effekter av betyg i årskurs 6 på elevers kunskapsutveckling.
  5. Effekter av lågpresterande elevers resultat före och efter införandet av mål- och resultatstyrning.
  6. Lärares arbete med elever som ligger under gränsen för godkänd prestation.

Materialet som hämtas från perioden ca 1985 och fram tills idag utgörs av databaser med elevresultat, utredningsarkiv, föreskrifter, tidskrifter, enkäter och lärarintervjuer. De kvantitativa jämförelserna möjliggörs av att betygssystemet nyligen ändrats, och att det därför finns en unik möjlighet att jämföra elever i två målrelaterade system med avseende på elevers kunskaper i årskurs 6: de som inte fått betyg i årskurs 6 och de som fått det.

Genom vårt projekt kommer vi kunna svara på om tidigare betyg ger bättre kunskaper hos elever. Vi kommer också kunna svara på om en tydlig gräns för godkända resultat gynnar eller missgynnar elever med svaga resultat i skolan. Genom vårt projekt ämnar vi även bidra med kunskaper på vilka man kan argumentera för eventuella justeraringar av nuvarande reformer eller lägga en grund för framtida reformer inom betyg och mål- och resultatstyrning.

Hör gärna av dig till oss om du vill uppmärksamma oss på något du tycker att vi borde titta extra noga på eller om du vill diskutera projektet.