Glaskulans förbannelse

Publicerat av
5

Det har sagts att den ryske psykologen Ivan Pavlov (1849-1936) som med sina experiment på hundar lade en viktig grund för teorin om betingning – uttryckt bestörtning över att man med behaviorismens intåg i 1910-talets USA gjorde liknande experiment med människor (se särskilt John B. Watson 1913). Sant eller inte kan man fascineras över hur föräldrar och lärare väljer att betinga sina barn med glaskulor och dylikt där det så ofta är lättare att vädja till barnens naturliga vilja att samarbeta.

Glaskulemetoden, guldstjärnor och andra symboler, teckenekonomier, har fått ett visst genomslag i svensk barnuppfostran det senaste decenniet bland annat genom de så kallade nannyprogrammen där en ”proffsuppfostrare” söker snabba resultat med vanartiga barn. Även i skolans värld används glaskulor för att belöna önskvärda personligheter eller läsfärdigheter. Genom skamstraff och belöningar lär sig barnen gilla det som är goda beteenden och känna obehag inför sina dåliga beteenden. De vuxna vet bäst för barnen. Självklart fungerar också metoderna. Det är väldigt lätt att betinga barn och ganska snart sköter de sig bättre än innan. Detta emellertid inte utan en viss kostnad. På lång sikt blir belöningarna ett straff. Om detta har den amerikanska vänsterpedagogen Alphi Kohn skrivit en utmärkt, om än något agitatorisk, bok: Punished by rewards (1993).

Det första som sker när vi uppfostrar barn med symboliska belöningar, skriver Kohn, är att barnen vänjer sig vid att underordna sig auktoriteter. Visst ska barn lära sig att lyssna på vuxna men betingningsmetodernas inneboende logik är att se det önskvärda beteendet mer i termer av svart eller vitt. I sina extremer bygger de på blind lydnad – man får eller får inte en glaskula beroende på om man lyder eller inte. Det är dock inte så att pappa och mamma eller läraren alltid har rätt. Den vuxne som fullt ut förstår barns behov och viljor finns inte, och inte så sällan finns det goda skäl bakom barnens trots eller motstånd som vuxenvärlden inte lyckats förstå. Uppfostran är ytterst en fråga om att få till samförstånd mellan vuxen och barn. Det mest rättvisa sättet att nå samförstånd är lyssna till varandras viljor och argument. Med belöningar, menar Kohn, förstärker vi den asymmetriska relationen som finns mellan barn och vuxna. När någon är i beroendeställning till någon annan blir belöningen mer effektiv, men också mer cynisk. Det är inte bara så att man ignorerar barnens argument, utan den vuxne tar sig inte ens tid att lägga fram sina egna argument.

En annan konsekvens är att barnet inte utvecklar en egen inre moralisk kompass. Barnet lär sig ta ut föräldrarnas eller lärarnas kompassriktning men förstår inte av sig själv varför det ska göra på det ena eller andra sättet, mer än att det leder till fler eller färre glaskulor. Kohn skriver att barn som vänjer sig vid den här typen av belöningar tenderar att bli ögontjänare samt hämmas i utvecklingen av egna motiv för att göra rätt. När belöningen uteblir finns inget eget intresse av att fortsätta göra det riktiga.

Belöningens straff är alltså en moralisk vilsenhet och att barnen fråntas sin integritet. Snällhet eller motivation till studier är egenskaper som inte kan köpas. De föds ur upplevelser av samhörighet, självbestämmande och kompetens (se Handbook of competence and motivation 2005 för forskningsöversikt).

 

För fler perspektiv se även Tomas Englund och Ingemar Engströms artikel i Pedagogiska magasinet 2011: Behaviorismens återkomst i svensk skola.

SvD hade en artikelserie om belöningssystem 2009: ”Peppa eller pressa”.

Se även beteendevetaren och doktorn i politisk psykologi Petra Krantz Lingrens blogg om varför hon är emot belöningssystem.

Ta också del av Martin Karlbergs avhandling 2011: Skol-Komet – Tre utvärderingar av ett program för beteendeorienterat ledarskap i klassrummet.

Mitt sommarlov med Murakami

Publicerat av
Svara

Under årets sommarledighet valde jag att koppla av med en bok om självspäkning.

Den japanske författaren Haruki Murakamis Vad jag pratar om när jag pratar om löpning handlar om långdistanslöpning, och jag är inte ensam om att ha inspirerats av den idag 62-årige författarens skildringar av löpningens kamp. I en tid när det ständigt talas om att ta vara på stunden, leva i nuet och lära sig att njuta kan det kännas uppfriskande med en bok som skildrar nöjet i att anstränga sig.

När jag läste Murakamis bok fick jag en distinkt känsla av att detta är en bok som är som mest inspirerande under sommarledigheten. Förklaringen tror jag står att finna i en tankevana som är skapad av den speciella livsrytm som vi växer upp med i moderna samhällen.

Sedan barndomen har vi vant oss vid att tillvaron delas in i läsår och sommarlov. Det är ett speciellt sätt att förhålla sig till tiden som är typiskt för moderna samhällen och deras centrala institution skolan. Att göra samma sak hela året, och så plötsligt göra ett avbrott i detta samma, det är typiskt för skolans människor. Att vi under barndomen växer upp med denna mycket säregna livsrytm tror jag lämnar vissa avtryck i vår mentalitet.

När man var skolelev var sommarlovet en tid då man förväntades vila sig, återhämta sig och göra allt det som inte rymdes inom institutionens ramar. Men vid sidan av sorglös lek fanns också något annat. Sommarlovet var också en uppladdning inför det kommande skolåret, det var en tid då man intalade sig att det här året, då skulle det bli skillnad, då skulle äntligen skolprestationerna lägga sig på en helt annan nivå än tidigare. Uppladdningen ackompanjerades inte sällan av nya inköp – papper till böcker, en ny linjal, kanske rentav en miniräknare, nya pennor, nya suddgummin. Det var en tid av förväntan, av löften till sig själv, av självpeppning. Ett nytt jag fanns inom räckhåll. Sommarlovet var något mycket större än en paus från skolarbetet, det var – hoppades man – en vattendelare mellan ett tidigare jag och ett nytt jag.

Det fanns på så sätt ingen motsättning mellan ledighet och skolarbete. Det var under ledigheten som idén om det nya, mer högpresterande, jaget föddes. Under terminerna var den egna personen egentligen relativt statisk. Ingenting gav några avgörande impulser till förändring. Men under sommarlovet föddes idén om kvalitativa språng i utvecklingen.

Kanske är det delvis denna djupt liggande tankevana som gjort att jag har haft glädje av att läsa Murakamis bok om löpning i sommar. Den har inte bara talat till mitt åldrande jag (det är tilltalande att Murakami springer fast han är i övre medelåldern). Den har också talat till mitt yngre jag, som impregnerats av uppfattningen av sommaren som en tid av mental uppladdning inför ett nytt läsår.

I den meningen är böcker om självspäkning mer lämpade för sommarlovet än spänningslitteratur.

Skolverket, sanningen och forskningen

Publicerat av
9

Skolverket spelar en central roll i politiseringen av svensk forskning om skolan. Hur ska vi kunna utbilda goda lärare när politik ofta står över sanning när det kommer till skolans område?

En mängd reformer genomförs i dagsläget på skolans område. Syftet med dem är stärka den svenska skolan. I allt detta är forskning om skolan en viktig pusselbit, därom verkar de flesta ense. Men hur står det till med svensk skolforskning?

Ja, ska man tro Dagens nyheter, så beror den svenska skolans förfall ”inte bara på politiska beslut. Den pedagogiska forskningen, som levt i alltför nära symbios med beslutsfattandet, har också bidragit” (ledare 13/4-11). Peter Wolodarski talar i samma tidning om ”Vilsna skolforskares sällskap” (söndagskrönika, 17/4-11). Det är viktiga frågor som tas upp, inte minst för en nystartad kollektivblogg som drivs av skolforskare. Vad som saknas är en korrekt analys, och därmed verktyg att förändra situationen.

Riktigt är att forskning om skolan och skolpolitiska åtgärder levt i nära symbios och att denna relation framför allt etableras under efterkrigstidens stora skolreformer. Efterkrigstiden var rent allmänt en tid med exceptionellt hög tilltro till forskning som underlag för politiska beslut.

Är svensk skolforskning politiserad än idag? Ja, jag tror faktiskt det är så. De täta banden mellan forskning och politik är inbyggda i systemet, på flera nivåer men som jag ser det främst genom Skolverket. Man måste se över Skolverket och dess förhållande till forskning. Häri ligger grundproblemet. Låt mig illustrera.

Jag har gjort två jobb på uppdrag av Skolverket. Båda har censurerats. Första gången var 2004, då mina stycken i en skolverksrapport togs bort, och det utan att jag informerades. Jag hade skrivit att eleverna, att döma av den statistik vi som forskare tagit del av, verkade tycka lika bra om naturvetenskap som om andra jämförbara ämnen, kanske till och med bättre. Detta föll uppenbarligen inte Skolverket i smaken eftersom man i ett annat kapitel i boken lät andra forskare framföra den mer etablerade bilden att elever tycker att naturvetenskap är tråkigt (”Skolverket sprider myter” med Ingrid Carlgren, DN Debatt 27/5 2004).

Andra gången var nu i höstas. Jag blev uppringd av en person som jobbade för Skolverket och blev intervjuad om den pågående reformen, närmare bestämt de nya kursplanerna för grundskolan, med fokus på de i naturvetenskap. Intervjun skulle publiceras på Skolverkets hemsida, som ett led i deras arbete med att föra ut forskning till lärare i skolan. Intervjun låg ute under några timmar, sedan togs den bort.

Intervjun berörde läroplansreformer i allmänhet, och då i synnerhet den då aktuella reformen. Jag nämnde bland annat de svenska skolelevernas sjunkande resultat i internationella mätningar som en bakgrund till reformen. Och mot den bakgrunden ställde jag mig frågande till de förändringar jag såg i kursplanerna, för när jag läste dessa tyckte jag mig inte se att de speglade vad ministern hade fört fram i skoldebatten. Jag sa att jag själv inte hade en åsikt i frågan utan mest hade blivit förvånad, att jag hade trott att reformen skulle få större inverkan på kursplanernas framställning av kunskap. Sist i intervjun sa jag följande:

”Det är ju en sak att initiera en reform som denna, och vilka motiv som finns bakom. Varje läroplansreform innebär att gränserna för ämnet dras om, att vissa innehåll minskar på bekostnad av något annat. Den grupp som sitter och skriver kursplanerna har stora möjligheter att forma ämnet lite som de känner för, och kanske även till delar på tvärs med vad de som initierade reformen tänkt sig. Här finns ju alla möjligheter, för så detaljstyrt kan inte instruktionerna till kursplaneförfattarna vara, då blir det tal om ministerstyre.”

Och ja, det var just vad det blev någon dag senare på Brännpunkt i Svenska dagbladet. Intervjun med mig genomfördes den 9 november 2010. Publiceringen av intervjun skedde förmiddagen den 17 november, på eftermiddagen var den borta. Vad hade hänt? Jo, den 11 november hade femton professorer, lärare och lektorer publicerat sig på Svenska dagbladets brännpunkt under rubriken ”Björklund kör över experterna om geografi”. Det handlade om att utbildningsdepartementet hade genomfört förändringar i kursplanen i geografi efter det att den lämnat kursplanegruppen, förändringar som gick tvärs emot gruppens intentioner med kursplanen.

Man kan misstänka att Skolverket, mot bakgrund av det då rådande läget, inte vågade publicera intervjun med mig.

Skolverket har i uppdrag ”att sprida kunskap om forskning och kunskapsbaserade metoder och erfarenheter som har betydelse för skolledare och pedagoger” (se här). Dessutom ger de forskare i uppdrag att genomföra utvärderingar och studier. Dessa rapporter publiceras sedan, i normalfallet, som auktoritativa skolverksrapporter, där författarnas namn bara kan läsas i det finstilta. Samma rapporter diskuteras sedan ofta på exempelvis tidningarnas ledarsidor som politiserad ”skolforskning”. Märk väl oavsett om det är pedagoger, ekonomer, historiker eller sociologer som genomfört studien ifråga. Det hela leder, trots att parterna säkerligen har ädla syften, till en tvivelaktig allians mellan skolforskning och politik.

Jag har som sagt blivit inbjuden till båda dessa typer av allianser, och tackat ja båda gångerna (det är ju att bli erkänd som forskare att få dylika uppdrag av Skolverket och ett tillfälle att nå makthavare och lärare), men som sagt, censurerats. Kort sagt, vad är det vi medverkar till när vi som ”skolforskare” säger ja till skolverksuppdrag och hur kan vi få till stånd en förändring?

Skolverkets legitimering av skolforskning är problematisk och är, som jag ser det, grundorsaken till den politiserade skolforskningen. Skolverket auktoriserar, de dömer vad som är god forskning och vad som inte är det. De sätter gränser för oss som forskare och lärarutbildare. Ska jag lära mina studenter att förstå vad som kan ligga bakom läroplanens formuleringar, vilka politiska och kunskapsmässiga stridspunkter de bär på? Eller ska jag framställa dem som välgrundade sanningar?

Jag anser att Skolverket har en ytterst problematisk dubbelnatur i sin roll som genomförare av reformer, som de som ska se till att reformer flyter och att alla i skolans värld är med på tåget, samtidigt som de ska föra ut forskning till skolan. ”Forskning för skolan” kallar Skolverket sin senaste satsning, den inom vilken min intervju skulle ha publicerats. ”Forskning som stödjer nuvarande reformer”, bör det korrekt döpas om till.

Leder resultatstyrning till sämre resultat?

Publicerat av
1

Med övergången till mål och resultatstyrning anfördes grovt sätt tre huvudmotiv: 1) att skolorna skulle utvecklas och bli bättre om stat och kommun kunde fördela resurser på ett kompensatoriskt sätt utifrån resultat, 2) att skolors utveckling också gynnades av att jämföras med varandra, samt 3) att lärarna skulle känna ett tydligare ansvar inför sina elevers resultatutveckling och måluppfyllelse (prop. 1988/89:4, prop. 1990/91:18). Utifrån de resultatmått som brukar användas för att diskutera skolans resultat kan vi konstatera att mål och resultatstyrning i alla fall inte bidragit till att svensk skola blivit bättre. Kan det rent av vara så att resultatstyrningen i sig är en bov i dramat?  

I Sverige har de senaste åren allt fler ekonomer börjat intressera sig för den svenska skolans resultat. Med olika statistiska modeller visar de på bristande likvärdighet, betygsinflation och resultattapp. Många gångar förordar de mer kontroll, centralisering och ansvarsutkrävande (t.ex. här och här). ”Skolfolk” har anklagats för att inte förstå hur incitament fungerar och hur marknader bör regleras för att resultatstyrning inte ska korrumperas. Skärpta regler kring lärares resultatansvar i syfte att minska lärarnas incitament och möjligheter att sätta glädjebetyg tycks vara kungsvägen. De ekonomer som uttalar sig kring detta må ha rätt i sina analyser av den bristande likvärdheten i betyg och provbetyg men slutsatserna och åtgärdsförslagen vittnar om bristande förståelse för skolan som institution och organisation. Är det ett större ansvar för skolans resultat som bör avkrävas lärarna? Jag tror inte det. Däremot bör lärarna känna ett stort ansvar för de pedagogiska processerna och elevernas kunskapsutveckling. Skillnaden kan tyckas hårfin men uppmätta resultat är långt ifrån det samma som faktiskt lärande.

I USA tog administrationen under George W. Bush 2001 initiativ till en genomgripande reform i syfte att utjämna skillnaderna mellan dåliga och bra skolor. Reformen kallas No Child Left Behind . Den har både rosats och kritiserats i USA och internationellt. Nu 10 år efter införandet har allt fler kritiska röster kommit att höjas – inte minst för att reformen inte tycks ha gett de resultat som politikerna önskade. I Syfte att förstå hur det kunde gå fel tillsatte den amerikanska regeringen en kommitté bestående av både forskare inom ekonomi och psykologi. 2010 kom en huvudrapport med titeln Incentives and Test-Based Accountability in Education. Rapporten visar hur ekonomisk och psykologiskt forskning identifierat olika men kompletterande mekanismer till varför resultatstyrning inte alltid ger önskade, eller väntade, resultat.

Ur det ekonomiska perspektivet framhålls två principer för hur resultatstyrning kan ge goda effekter. Den första principen har att göra med att personer som inte gillar att jobba med press på goda mätbara resultat tenderar att sluta sitt arbete. Dessa personer har också oftare svårare att prestera höga mätbara resultat. När de slutar går således resultaten går upp (Lazar 2006). Den andra principen bygger på att resultatstyrning skapar en extra kraftansträngning och fokusering kring målen. Här finns dock ett problem. I rapporten visar man att resultatstyrning antingen kan leda till att man börjar arbeta med hela läroplanen då man tror att det också ger de bästa resultaten, eller så är man mer strategisk och fokuserar på det som kommer att mätas, dvs. ingå i resultatmåttet. Den första strategin ger bäst lärande, medan den andra kan ge bättre resultat. Resultatstyrning förutsätter därför ytterligare indikatorer som ger en förståelse om vad som ligger bakom resultaten om för att resultatet ska bli rättvisande. Ett sammanhängande problem som ekonomisk forskning identifierat är att resultatstyrning kan bli missvisande när resultatet bygger på effekten av mångas olika ansträngningar. Vem är det som ska hållas ytterst ansvarig för en elevs resultat; rektor, läraren, eleven eller kanske föräldrarna?

Den ekonomiska forskningen om incitament i resultatstyrning har i hög grad fokuserat på  vem som ska få vad, hur mycket och för vad. Den psykologiska forskningen om incitament har mer intresserat sig för hur incitamenten ser ut, i vilken kontext de ges och hur de kommuniceras. Skillnaden mellan de två forskningsperspektiven kan beskrivas som den mellan kvantitet och kvalitet avseende incitament.

De incitament psykologer intresserat sig för är ofta mer symboliska än de ekonomiska incitamenten: det handlar t.ex. om beröm, återkoppling, betyg. Centralt inom den psykologiska forskningen är också att skilja mellan yttre och inre motiv till att prestera samt betydelsen av hur olika valmöjligheter och effekter beskrivs och uppfattas. De viktigaste metastudierna kring motivation pekar ganska tydligt på att yttre incitament påverkar den inre motivationen negativt och är hämmande för mer avancerat lärandet. Men det som är intressant är att om de yttre incitamenten uppfattas som mindre tvingande avtar den negativa effekten. En elev som läser läxor för att föräldrarna tvingar henne med exempelvis hot om indragen veckopeng kommer lära sig mindre än en annan elev, som också mot sin vilja, läser läxorna men förstår att det kan gynna henne längre fram i livet. Poängen är att motivation gynnas av självbestämmande, dvs. att man känner autonomi i det man gör. Om yttre belöningar uppfattas som kontroll minskar motivationen och kvaliteten i arbetet. En ytterligare komponent är att motivation är starkt påverkad av känslan av att man utvecklar sin kompetens. Yttre symboliska belöningar flyttar fokus från individens reella kunskapsutveckling och förlägger dem, psykologsikt sett, till faktorer som individen kommer uppfatta som svåra att påverka: tur, otur, medfödd begåvning, missförstådd etc. 

Både ur ett ekonomiskt och psykologiskt forskningsperspektiv visar sig relationen mellan incitament och beteende mycket mer komplext än vad som brukar göras gällande i resultatstyrningsreformer. Särskilt komplext är incitamentens betydelse inom utbildningssektorn där verksamhetens resultat är svåra att mäta och där själva mätandet kan få negativa effekter för det verksamheten syftar till: lärandet. En fungerande resultatstyrning måste mer fokusera på processerna och ansvarstagandet bakom resultaten än på själva resultaten. Först om vi vågar släppa fokus på höga resultat i skolan kommer vi att nå dem.

Skolöverstyrelsen.se – en kollektivblogg om skola, utbildning och utbildningsforskning

Publicerat av
Svara

Skolöverstyrelsen.se är en partipolitiskt oberoende kollektivblogg för utbildningsforskare om skola, pedagogik, utbildningshistoria och utbildningspolitik. Den startade den 22 augusti 2011. Syftet med Skolöverstyrelsen.se är att bidra med fler och fördjupade perspektiv till diskussionerna om skola, utbildning och utbildningsforskning.

Vi som skriver här är alla disputerade forskare med anknytning till pedagogik, didaktik och utbildningsvetenskap. Vi är verksamma vid olika lärosäten och har olika specialinriktningar, från utbildningshistoria till ämnesdidaktik.