Kategoriarkiv: Bedömning och utvärdering

Statistikmissbruket i skolan

Publicerat av
Svara

Den här artikeln handlar inte om missbruk av statistik i meningen att ljuga med statistik, utan i meningen att överproducera och överkonsumera statistik, tillsynes främst i syfte att dämpa ångesten över att inte veta.

I anslutning till novemberlovet sjunker lärares axlar under arbetsbördan med de skriftliga omdömena. En rutinerad lågstadielärare frågade mig vid ett tillfälle: vem skriver jag dessa omdömen för egentligen? Är det för mig själv, för eleverna, för föräldrarna, för mina kollegor, för rektor eller är det för kommunen och staten. Det verkade som att hon inte riktigt visste, och menade att vet man inte det är det svårt att veta hur man ska skriva. Skriftliga omdömen tar kanske mest tid, men det är också frånvarostatistik som ska rapporteras in i skolans dokumentationssystem. Betyg och resultaten från nationella prov åker in i samma system, men används sällan i analyser av hur skolan kan utvecklas (Skolinspektionen 2012).

Mycket av den dokumentation som sker i skolan verkar vettig, men vi måste först fråga oss hur mycket den egentligen används, vem som styr hur den ser ut och vad datainsamlingen har för alternativkostnader. Det känns inte helt orimligt att likna kulturen av att dokumentera och samla in statistik över snart allting i skolan, med det som i äldre tider kallades politisk aritmetik.

Den politiska aritmetiken grundlades av engelsmannen William Petty (1623 – 1687) och brukar ses som en tidig rörelse till modern statistik och nationalekonomi. År 1749 blir den politiska aritmetiken institutionaliserad i Sverige i och med skapandet av Tabellverket, som var en enkel befolkningsstatistik. 1756 uppgick Tabellverket i Tabellkommissionen. Denna myndighet finns fortfarande kvar men nu under namnet: Statistiska Central Byrån (SCB). Det huvudsakliga syftet med Tabellverket var att ”Informera om tillståndet i nationen” med en särskild uppmärksamhet på förändringar (proposition 1734, i Johannisson 1988, s. 157). Den första rapporten från Tabellverket 1761 följde tydligt den ideala politiska aritmetiken och kategoriserade människor efter deras förmåga att producera rikedom (Johannisson 1988, s. 166). Tabellverket samlade in tre sorters data som presenteras i olika diagram: kvantitet, status och rörelser (dvs antalet registrerade födelser/död, hälsa mätt utifrån orsaken till dödsfall, äktenskap och andra familjeförändringar) (Beronius 1994, s. 24ff). Tabellverket producerade fyra större rapporter under andra halvan av 1700-talet, men sedan blev det helt tyst från myndigheten under flera decennier. Varken politiker eller allmänheten förstod nämligen hur rapporterna skulle användas. Att enbart visualisera ett tillstånd i olika diagram ger inte riktlinjer om hur man ska göra för att åstadkomma en bättre utveckling (Johannisson 1988). Det kommer att dröja fram till början av 1800-talet innan denna typ av data börjar väcka politikernas intresse i Sverige – och då ser vi också de första exemplen på statistik om utbildningssystemet.

Den skolstatistik som producerades under 1800-talet var främst en ”kartläggning” utifrån kategorier baserade på saker som lätt kunde räknas i antal: skolor, lärare, studenter, andel pojkar och flickor, och löner etc. (se t.ex. här). Om vi adderar tid till dessa tabeller, händer något. Det blir möjligt att se förändringar till exempel i elevkullarnas storlek, lärares lön, mängden kvinnliga lärare etc. Samtidigt är det svårt att ur den här typen av statistik se vad som i utbildningssystemet kunde utvecklas och hur.

Idag har möjligheterna att samla in data kring skolan exploderat lavinartat och det finns en hel del statistik som det går att analysera och agera på. Alltför ofta stannar dock bruket av statistik vid just deskription. Statistik analys kräver en ganska specifik kompetens, som det kanske går att samla på myndigheter och departement, men som är svårare att tillgodose i varje svensk kommun. Genom decentraliseringen fick kommunerna ett allt större ansvar för uppföljning och utvärdering. Skolverket kritiserade under 1990-talet ofta kommunerna för att inte sköta sin datainsamling och egenkontroll. Delvis som ett svar på det träder privata företag fram och tillhandahåller lättanvända digitala uppföljningssystem. Några år in på 2000-talet hittar näringslivet skolans uppföljningsbehov och företag som Schoolsoft, Unikum, Infomentor börjar sälja sina dokumentationssystem. Programmerare och konsulter med förmåga att designa insamlingen skapar kategorier och potentiella användningsområden – men visar mindre vägledning kring analys och tolkning. De ser möjligheter och arbetsbesparande IT-lösningar som i praktiken också skapar svårigheter. Schoolsoft marknadsför sig exempelvis som en helhetslösning ”Administration, dokumentation, dialog med hemmet samt ett pedagogiskt stöd samlas på en och samma plats” som dessutom är ”smidigt, enkelt och tillgängligt för lärare, elever, föräldrar dygnet runt” (www.schoolsoft.se). Vi har fått Tabellverk åt alla och en var – men till vilken nytta och till vilket pris?

Oreglerad tillgång till data eller medveten informationspolitik

Inom alkohol och narkotikastudier talar man om tillgänglighetsprincipen. Ju enklare det är att få tag på alkohol- och narkotika desto större är risken för missbruk. Kan det finnas ett behov av att bättre reglera tillgången på utbildningsinformation, som man t.ex. gör i Finland? Internationella studier visar att lärare inte upplever att resultatpublicering gynnar den pedagogiska utvecklingen (Croxford, Gray et al. 2009, Grek, Lawn et al. 2009). Den information som publiceras handlar väldigt lite om orsakerna till resultaten, och resultaten i sig publiceras ofta med lång eftersläpning. Lärarna har sannolikt redan börjat med nya klasser eller teman när resultaten offentliggörs.

Bild 1. Standardisering av folkskolans betyg med hjälp av standardproven. Teckning: Yngve Svalander (Husén, Björnsson et al 1956, s. 33)

I Sverige har resultatpubliceringen inte främst motiverats med pedagogiska förtecken. Det har i stället funnits andra argument och inte minst har det handlat om att ge medborgarna insyn i den offentliga sektorn (Lundahl 2009). Statens publicering av olika skolresultat är en efterfrågad tjänst. SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem) hade i snitt drygt 26.000 sidvisningar i månaden år 2009. Statistik och rapporter avseende Skolinspektionens regelbundna tillsyn är dock de informationsområden som efterfrågas mest. Totalt hämtades statistikrapporter cirka 350.000 gånger under 2011 (Skolverket 2011). Det brukar framför allt vara kommunala tjänstemän som använder statistiken (Skolverket 2008). Det tycks med andra ord finnas en stor efterfrågan på de olika skolresultat staten sammanställer. Frågan är dock vad statistiken används till. I Skolverkets rapport (2009) om kompensatorisk resursfördelning fanns flera kommuner med många riktigt lågpresterande skolor som ändå inte tillämpade resursstyrning.

Det skulle vara möjligt att tänka om resultatpubliceringen som ett larmsystem som indikerar när resultaten blir ”alltför” ojämlika, men de svenska erfarenheterna pekar emot en sådan förhoppning. Synliggörandet av ojämlikheten räcker inte för att förändring ska ske, utan här krävs både mandat och kunskap att använda olika modeller för resursfördelning och kompensatoriska åtgärder (jfr Vlachos 2012). Saknas den kompetensen får publiceringen mer karaktär av nameing and shameing. I en artikel om utvecklingen av datapublicering i England skriver Jenny Ozga och Martin Lawn:

The speed with which data now move and the technical capacity of new systems means that data analysts at all levels – schools, local education authorities and the Department for Children, Families and Schools – are preoccupied with constant updating of information rather than with making sense of it. (Ozga & Lawn 2009, s. 1)

Om Lawn och Ozga har rätt är alla så upptagna med att se till att systemet fylls med information att ingen har tid att fundera över hur informationen kan användas (2009). Vi har en situation som liknar den som gällde för de tidiga Tabellverket – data finns men den verkar inte användas (om vi bortser från forskning och statlig utvärdering). Med tanke på de inte helt positiva pedagogiska effekterna av för mycket kontroll och testning kunde man ha trott att den administrativa vinsten skulle vara högre. Att den var värd sitt pris (se ett tidigare inlägg om det här).

Eller så är vinsten högre än vad det verkar, fast på ett annat sätt. Att ha information kan verka ångestdämpande. Staten och kommunerna vet i alla fall att det inte går ”åt skogen” med skolan. Data behöver alltid samlas in, ifall ifall… Det är emellertid lätt att fastna i ett beroende av data. I en finsk studie intervjuades en tjänsteman ansvarig för kvalitetsutveckling av skolan. Han beskriv sitt förhållande till utvärderingar så här:

Just as a personal deliberation, I have a strong personal love-hate relationship with evaluation. I know it will stand you in good stead if it is used properly, but it’s rarely used properly. Therefore it’s a bit like drinking alcohol: a small amount is O.K.; it’s good for your system and so on. With evaluation it’s the same thing. If it’s accurately focused and accurately used, it produces knowledge that’s useful for management. (Simola, Rinne et al. 2009, s. 175)

Det finns som Lundahl & Waldow (2009) visat en stark dragningskraft i statistiska resultat av olika slag. Statistik är ett så kallat ”snabbt språk”. Det ger en symbolisk legitimitet åt dem som hanterar och använder statistiken. Men statistik och resultat är också en förutsättning för att underhålla ett så pass komplext system som utbildningsväsendet. Även om det inte alltid används aktivt fyller det passiva funktioner. Statistik skapar samhörighet i kommunikationen mellan skolans olika aktörer. Man kan tala samma språk och tro att man förstår varandra. Och det går fort. Inte minst ger det individer på alla nivåer i systemet en bild av att de gör rationella val och att systemet är någorlunda rättvist. Höga betyg ger inträde till attraktiva utbildningar et cetera. Faran uppstår om den snabbare kommunikationen in/om skolan går utanför sina legitima verksamhetsdomäner. Lawn och Ozga beskriver hur härskarna över och användarna av datorerna börjat ta över kommunikationen om skolan i England. ”Datorerna” kräver att bli matade med vissa data och avgör vad det är möjligt att veta om skolsystemet:

Drawing on our research, we identify concerns about the displacement of local expertise, and illustrate here some of the ways in which the data machine takes on a life of its own and dominates the work of local government of education, to the extent that it may displace expertise and eliminate local knowledge. (Lawn & Ozga 2009, s. 3)

Det verkar med andra ord som vi är på väg mot en utveckling mot ett statistiskt språk för skolan som formats utifrån vad som är möjligt att mata in i våra datorsystem, i stället för ett språk som bygger vad vi behöver kunna kommunicera om. Även om så i all välvilja har den här typen av dygnetruntöppna och genomskinliga datarika system bieffekter bortom vad som är möjligt att förutse. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av bedömning i årskurserna 1 – 3 framgår exempelvis att vissa lärare känner sig osäkra på hur de skulle kommentera barnens lärande och utveckling nu när föräldrarna så att säga hela tiden kan ”titta på” (Skolinspektionen 2012). En likande problematik beskriver Eva Mårell-Ohlsson 2012 i sin avhandling om individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation.

Det har ju också helt rimligt tillsats en utredning för att se över lärares administrativa arbetsbörda (här). Men frågan är om det är så enkelt att bara exempelvis ta bort de skriftliga omdömena och så löser det sig. Skolan har blivit allt mer komplex, särskilt då den som för närvarande förvaltas inom ett valfrihetssystem. God information är en grundpremiss i ett kundorienterat skolsystem. Problemet är när informationen tar tid och uppmärksamhet från undervisningen utan att användas på ett sätt som bidrar till ökad förståelse för hur skolan kan utvecklas. Vilka data behövs egentligen till vad och vem kan samla in dem utan att lärare och elever får betala ett för högt pris? Jag tror egentligen inte detta är frågor för en enmansutredning, som regeringen återigen förlitar sig till, utan här krävs en gemensam konsolidering och behovsanalys utifrån olika intressenters perspektiv. Det är rimligt att tänka sig ett system där skolans behov sätts först och att lärares dokumentation primärt begränsas till vad som främjar den pedagogiska verksamheten. Det är också viktigt att komma ihåg att skolhuvudmannens och målsmännens törst på information är svår att släcka.

 

*Delar av texten är tidigare publicerade i min bok Bedömning för lärande (Lundahl 2011)

Referenser

Beronius, M. (1994): Bidrag till de sociala undersökningarnas historia – eller till den vetenskapliggjorda moralens genealogi. Stockholm: Symposion.

Grek, S., Lawn, M., Lingard, B., Ozga, J., Rinne, R., Segerholm, C. & Simola, H. (2009). National policy brokering and the construction of the European Education Space in England, Sweden, Finland and Scotland, Comparative Education, 45(1), 5–22.

Husén, T., Björnsson, C. H., Edfeldt, Å. W. & Henrysson, S. (1956): Standardproven. En redogörelse för konstruktion och standardisering. Almquist & Wiksell: Stockolm.

Johannisson, K. (1988). Det mätbara samhället: statistik och samhällsdröm i 1700-talets Europa. Stockholm: Nordstedt.

Lundahl, C. & Waldow, F. (2009). Standardisation and ”quick languages”: The shape-shifting of standardised measurement of pupil achievement in Sweden and Germany. Journal of Comparative Education, 45 (3), 365–385.

Simola, H., Rinne R., Varjo J., Kauko J. and Pitkänen, H (2009). Quality Assurance and Evaluation (QAE) in Finnish Basic Schooling – a national model or just the unintended effects of radical decentralisation?, Special Issue of Journal of Education Policy, 24(2), 163–178.

Skolverket (2008). Redovisning av uppdrag om Förstudie av modernisering av Skolverkets uppföljningssystem. Dnr U2006/9555/BIA/G. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2009). Resursfördelning utifrån förutsättningar och behov? Rapport 330. Stockholm: Skolverket.

 

Den uppmätta skolan

Publicerat av
1

Det påstås att vi i Sverige är för rädda för att mäta i skolan (t.ex. av Svensk Näringsliv), men Sverige är historiskt sett ett av världens mest mätintensiva länder på skolområdet. För att ta några spridda och kanske mindre kända exempel (ur Lundahl 2006):

Under 50-talets sommarlov utbildades 1000-tals lärare i intelligenstestning på Barnens Ö. De fick bland annat öva på de skollediga arbetarbarnen (till dessas odelade glädje…).

Under 1960-talet ingick det i trebetygskursen i pedagogik i Uppsala att man skulle intelligenstesta skolbarnen i staten. Lärarna uppskattade denna hjälp till betygsunderlag.

Under 70-talet hamnade 30-40 procent av eleverna i grundskolan periodvis i hjälpklass pga dåliga testvärden (och på grund av en dålig idé kring resursfördelning).

Svenska pedagogiska forskare var under 1960-1980-talen starkt bidragande till att skapa det som är dagens internationella kunskapsmätningar. Precis som nu spelade tongivande provkonstruktörernas hemland viss roll för detta lands resultat – Sverige nådde som regel topplaceringar.

Det uppföljnings- och utvärderingssystem som Sverige och Skolverket byggde upp under 1990-talet var internationellt sett unikt till sin omfattning. Vi skulle vara det land i världen som visste mest om sitt skolsystem.

Sverige är ett av de få länder som har haft standardprov och nationella prov. Dagens Nationella prov anses världsledande i sin kvalitet. Få länder har även haft så detaljerade betygskriterier som de vi haft sedan 1995/1996.

När Svenskt Näringsliv skriver att vi i Sverige är rädda för att mäta elever är det med andra ord djupt okunnigt! Jämte USA, England, Skottland och gamla Sovjet har få länder studerat och mätt sina barn som här i Sverige.

I den mån vi idag är rädda för att mäta elever har det att göra med att vi har rika erfarenheter av att det inte alltid är bra – i varje fall har det inte bidragit till internationella topplaceringar.

Betygsmotståndet som raderade ut sig själv

Publicerat av
6

I would … propose, as a very first definition of critique, this general characterization: the art of not being governed quite so much (Foucault 1978/1997, s. 29)

I slutet av 1990-talet föreläste jag på Elevorganisationen. Organisationens ordförande berättade då om ett möte han haft med Ylva Johansson innan hon slutade som skolminister 1998. När Ylva kom till socialdemokraterna från VPK var hon betygsmotståndare. Hon reserverade sig i ett särskilt yttrande mot betyg i grundskolan i 1992 års betygsberedning. Helst ville hon inte alls se betyg i grundskolan, men det kunde finnas en poäng med att eleverna vande sig (SOU 1992:86). Några år senare drev hon inte längre något betygsmotstånd. Till elevorganisationens ordförande hade hon sagt att Statsminister Göran Persson tydligt markerat att betygsmotstånd – det var inget annat än ett politiskt självmord.

Förmodligen hade betygsmotståndarna redan i sak påbörjat sitt självmord innan Ylva Johansson blev skolminister. Det klassiska betygsmotståndet i svensk utbildningsdebatt utgick från två marxistiska föreställningar.

Den ena är idén om att kapitalet ska fördelas rättvist. Betyg kan utifrån marxistisk teori ses som ett symboliskt kapital, och som likt alla typer av kapital skapar bättre möjligheter för den som har mer av varan jämfört med de som inte har. Eftersom skolan hade det innehåll den hade kom arbetarbarn att få sämre betyg än de från medel- och överklassen, vilket innebar att de senare genom betyg gavs en ökad förmåga att skaffa sig ett materiellt välstånd. Skolan bidrog med betygen till klassamhällets reproduktion, hette det.

Den andra är att de som arbetar primärt för kapitalet kommer att alienera sig med sitt arbete och på sikt också från sin egen inre mening. Betyg bidrog till att barnen tidigt vande sig vid klassamhällets struktur, de högre betygen och de lägre betygen motsvarade de framtida klasserna eleverna skulle socialiseras in i. Om betygen upplevdes bekräfta en klasstillhörighet blir det svårt att känna mening med studier. Betygen skulle ge en samhällsposition i konkurrens med andra. Höga resultat kunde ge bättre möjligheter senare i livet men hade inget egenvärde som bildning.

Även om betygsmotståndarna såg pedagogiska fördelar med att avskaffa betygen, såsom att det utan betyg skulle vara lättare att involvera eleverna i undervisningen, så gjordes betygskampen huvudsakligen till en klasskamp (Lundahl 2006). Det var inte främst skolan som skulle ändras utan samhället, men med skolan som medel. Att bli av med betygen var bara det första steget i kampen mot en produktionsordning som skapade ojämlikhet. Den orättvisa produktionsordningen skulle kännas värre när man började arbeta om man inte som elev hade vant sig vid dess logik redan via betygen. I ett redaktionellt förord till den pedagogiska vänstertidskriften KRUT varnar man för att betyg gör oss avtrubbade inför samhällets orättvisor:

Kanske behövs inte betygen längre. Men att ta bort dem skulle inte upphäva sorteringen. Det sker inte förrän den nuvarande produktionsordningen byts ut. Om betygen tas bort kan den sortering som sker i arbetslivet bli mer tydlig och kännas mer brutal. Förhoppningsvis kommer den därför att väcka större motstånd, när eleverna ställs direkt inför den. (Krut 1978 nr 5, s. 7)

Hade eleverna inte vant sig vid orättvisor genom skolans betyg skulle chocken bli större när de kom ut i arbetslivet, och revolutionsivern skulle därmed näras. Genom att relativt ensidigt under 1970 – 1990 talet fokusera på betygens klassorterande bieffekter försvann ett av betygsmotståndarnas huvudargument när gymnasieskolan i praktiken blev tillgänglig för alla. Betygsmotståndarna var nog förvisso också nöjda med att ha bidragit till att tidiga betyg avskaffades och att det relativa betygssystemet försvann. Man hade likt många marxister vid tiden gått i fällan att stirra sig blind på den ojämlika distributionen utan att reflektera över de mekanismer som låg bakom denna ojämlikhet, och de mer djupgående konsekvenserna av dessa mekanismer. Man hade man glömt vad ”kapitalet” (betygen) gjorde med de som satte vinsten först. Marx efterlyste inte bara jämlik resursfördelning utan varnade även för hur kapitalet i sig kunde korrumpera; hur bytesrelationer ersätter tillfredställandet av ömsesidiga och grundläggande behov. När kapitalet frikopplas från arbete förlorar arbetaren sitt egenvärde. Hade betygsmotståndarna i större utsträckning hållit fast vid betygens (kunskaps)alienerande effekter snarare än dess sorterande effekter, då hade grunden för motståndet inte lika enkelt kunnat avfärdas, eller som det kanske snarare blev – upplösas.

Bild 1. Vykort från provbojkotten. ur Krut 1983 nr 27/28, s. 67.

Under 20 år har det rått relativ borgfred mellan betygsvänner och betygsmotståndare. Sena betyg i få steg och egentligen utan egentligen urvalsfunktion har inte varit så mycket att bråka om. Det som är intressant, är därför att betygsmotståndet inte kommer tillbaka nu när det blir betyg i fler steg, i lägre åldrar och då meritmedelvärden fått en förstärkt betydelse. Elevorganisationen som av hävd och gammal vana varit motståndare mot betyg valde att inte avge något yttrande till utredningarna och propositionerna för betyg i 6 steg respektive betyg från årskurs 6. Däremot har de kämpat för rätten att överklaga betyg (här). Socialdemokraterna gick aktivt ut och stödde propositionen både om betyg i 6 steg och från årskurs 6. Miljöpartiet och Vänsterpartiet teg still, åtminstone i den offentliga debatten. Lärarförbundet som förut varit kritisk mot i alla fall tidig betygssättning, verkar ha kohandlat bort alla innehållsfrågor i skoldebatten för att (tro sig få) lärarlegitimationer.

Om vi återvänder till citat från tidningen KRUT kan vi nog säga att en viss avtrubbning skett, både så att vi vant oss vid betyg och vid marknadsbaserade fördelningsprinciper. Till och med hos RKU – Revolutionär Kommunistisk Ungdom – har betygen vunnit acceptans. Däremot är de oroade, som de flesta andra, för betygsinflationen och vad den gör med rättvisan (här). Ett annat sätt att säga detta är att det skett en acceptans av systemet som sådant. Detta sker i en tid när tecknen är mycket tydligare än de var på 70- och 80-talet på att betyg kan ha negativa effekter på motivation och lärande (Dweck & Elliot 2005, Lundahl, Riis & Román 2010, Klapp-Lekholm kommande). Att många betraktar betyg som oproblematiska kan ses som ett uttryck för det som inom marxistisk ideologi kallas falskt medvetande.

Betygsmotståndet i Sverige har varit för ensidigt inställt på betygskamp som likställd klasskamp. Detta har skymt annan och, har det visat sig, viktigare kritik av betygen. Om vi i svensk utbildningsdebatt inte kan föra en kritisk diskussion om betygen, där dessa får ifrågasättas, så går vi miste om en viktig debatt om människosyn och kunskapssyn i skolan. Dessutom är betygen idag mycket mera också betyg på lärare och skolor. I en konkurrensutsatt verksamhet som styrs med mål och resultat blir det också viktigt att resa frågor om mätbarhet och likvärdighet. Internationellt sätt är Sverige unikt i att betygsfrågan hanteras med en lekmannaterminologi. Utomlands förs snarare dessa diskussioner i termer av validitet och reliabilitet, och utifrån dessa begrepp kan man inte tycka hur och vad som helst. Framstående psykometriker som Daniel Koretz (2008) och Royce Sadler (2005) menar t.ex. att kriteriebaserade betyg kan vara direkt olämpliga som mått på likvärdighet. En kritisk analys av betygen som resultatmått och marknadsvärdering är ett välkommet inslag i dagens skoldebatt, men vad har hänt med den pedagogiska kritiken? Betyg har inget egenvärde utan har sitt berättigande i sina funktioner och konsekvenser. Låt oss därför titta sakligt på dessa och väga olika fördelar mot nackdelar utifrån försöksverksamhet och utvärdering. Låt oss också ta nya infallsvinklar och diskutera exempelvis: frivillig betygssättning, olika betygsskalor i olika ämnen, tydliga mål men med kvalitativ återkoppling för yngre barn, barns rätt till värderingsfria zoner, den sammantagna dokumentationsbördan för lärarna, vad föräldrar egentligen vill veta, skolors bedömningspolicy. Ingenting är mer förödande för ett kunskapsområde, än frånvaron av kritik.

Referenser

Foucault, M. (1978/1997). Whats is Critique? S. Lotringer (Red.): The politics of thruth, 23–82. US: Semitext(e).

Kejsarens nya betyg

Publicerat av
7

Skolverket klär ut politik till verklighet. När Skolverket motiverar varför betyg införs i årskurs 6 nästa år skriver man så här på sin hemsida:

Betyg i årskurs 6 kommer att synliggöra resultaten i ett så pass tidigt skede att verkningsfulla åtgärder blir möjliga. Det blir också tydligare för huvudmännen hur resultaten i skolan ser ut, vilket i sin tur möjliggör åtgärder på övergripande nivå.

Betyg i årskurs 6 ger tillsammans med utvecklingssamtal och individuella utvecklingsplaner ökade möjligeter [sic!] för en förbättrad information om, och en mer systematisk uppföljning av, elevernas kunskapsutveckling. Därmed stärks elevens rättigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås samt därutöver utvecklas så långt som möjligt.

Det här resonemanget är som hämtat från direktiven till betygsutredningen – en utredning som inte någonstans visar att tidiga betyg har dessa effekter (Ds 2010:15). Vad hjälper det Kalle att han ska få betyg i december när han har problem med att räkna bråktal i september? Det finns inget som hindrar läraren att hjälpa Kalle innan han har fått ett betyg – det är väl snarare en förutsättning för lärande. Om åtgärder sätts in först efter att eleverna fått betyg har skolan redan misslyckats. Forskning om feedback visar ett den måste vara direkt och konkret i anslutning till uppgiften om den ska vara verkningsfull (Lundahl, Román & Riis 2010 för översikt). Det finns inga studier som visar att betyg är den typ av signaler som behövs för att få elever, generellt sett, att lära sig mer. Inte sällan går forskningsresultaten i den motsatta riktningen. De länder som tillämpar riktigt tidig betygssättning hamnar regelmässigt under de som tillämpar senare betygssättning. Mellan att ge betyg i årskurs 6 eller årskurs 8 finns inga skillnader i länders resultat (Lundahl, Román & Riis 2010). Andra strukturella faktorer har större betydelse.

Vårt styrsystem för skolan utgår ifrån en logik om att resultat och prestationer förbättras genom att de redovisas och när vi får jämförelser och tävlan i systemet, men det finns ingen empiri för att det faktiskt fungerar. Skolverket (2009) har själv visat att endast en bråkdel av kommunerna faktiskt utgår ifrån elevresultat när de fördelar resurser. McKinsey&Companey som allt oftare åberopas som auktoritet även på skolans område visar att resultatuppföljning inte fungerar för att vända en nedåtgående trend (Mourshed, Chijioke, Barber 2010). Staten har konstruerat en logik kring resultatstyrning som många trodde på i näringslivet under 1980-talet men som inte ens där längre gäller i samma renodlade form som i diskussioner om skolan. Anställda vid moderna företag som Google eller Toyota är inte främst ansvariga för att nå goda resultat, utan för att upprätthålla god kvalitet och god arbetsmiljö under arbetsprocessen. Då blir på sikt resultaten också bättre (Pink 2010), men just genom att man inte fokuserar på dem hela tiden.

Skolverkets retorik på hemsidan uttrycker en förhoppning om att tidiga betyg ger bättre resultat formulerat närmast som ett sakförhållande. Det är inte helt lyckligt att en myndighet klär ut en politisk vision till faktisk verklighet. Det är skillnaden mellan preskription och deskription och det bör en myndighet som Skolverket få vara tydlig med. Verkligheten blir inte det vi vill att den ska bli bara för att vi säger så.

Men Finland går det ju bra för och där har man tidiga betyg – nja, det är frivilligt för skolorna att välja när de ska sätta betyg i Finland, men senast ska de göra det i klass 8. Hälften av skolorna gör det och de flesta lärare väljer då i årskurs 5 och 6 att inte använda betygssymboler utan att ge en deskriptiv beskrivning av elevens kunskaper, likt våra skriftliga omdömen. I finska förklaringar till varför det gå så bra för Finland brukar i stället framhållas frånvaron av: resultatstatistik, jämförelser, tävlan, skolinspektion, nationella prov, betygskriterier (man har ett kriterium på mittenbetyget) och klåfingriga politiker (Sahlberg 2011). I den mån tidiga betyg skulle kunna förklara finska framgångar, är du just för att lärarna själva får välja om de vill ge dem – höga resultat är alltså ytterst en fråga om professionell tillit och autonomi.

Det senaste numret att Educational leadership handlar om Grading (vilket i princip men inte alltid är det samma som betygssättning) och där betonas vikten av att vara tydlig med syftet med betyg. Betygens främsta syfte i lägre skolår, dvs. som de faktiskt också kan fylla, är att de är en typ av information till föräldrarna. Vilken information man vill ha om sina barn borde väl då vara en fråga för föräldrarna att avgöra. Det enda rimliga utifrån vad vi vet idag om betygens effekter hade varit att införa betyg från klass 6 på frivillig basis och att det är skolorna själva som väljer att införa dem eller inte (som i Finland). Det hade dels gett pedagogiskt medvetna föräldrar en möjlighet att välja bort tidig betygssättning, dels hade det lett till bra möjligheter till jämförande utvärdering – så att vi kan gå från preskription mot deskription i betygsfrågan.

Ny webbplats: Bedömning för lärande

Publicerat av
Svara

I veckan lanseras webbplatsen Bedömning för lärande. En av grundtankarna bakom webbplatsen är att den ska växa och förändras med dess användare. Forskning om kompetensutveckling för lärare visar att den ofta är ineffektiv (Garet, Porter, Desimone, Birman and Yoon, 2001) – med undantag när den bygger på att lärare lär sig av varandra. Professionsutveckling förutsätter också ett uppriktigt engagemang inom det område som ska utvecklas och långsiktighet. Det går inte att ändra en skolas förhållningssätt till bedömning över en termin, då även elever och föräldrar behöver förstå genom erfarenhet att det går att göra på andra sätt än de invanda (se vidare Thompson och Wiliam 2007). Det är just dessa iakttagelser som ligger till grund för webbplatsen Bedömning för lärare och förhoppningen är att det ska bli en resurs lärare själva bidrar till och ofta återvänder till.

Webben görs inom ramen för ESF-projektet STEPS, Strategiskt entreprenörskap i skolan, och har utvecklas i ett samarbete mellan GR Utbildning Pedagogiskt Centrum och Christian Lundahl. Läs mer om STEPS. Ansvarig för webbplatsen är malin.frykman@grkom.se

Ignorance is bliss

Publicerat av
Svara

Ibland är det skönt att inte veta! Regeringen genomför i dagsläget flera genomgripande reformer på skolområdet. För första gången i betygens historia går vi mot en betygsreform som innebär tidigare betygssättning och i fler steg än förutvarande praxis. Vad får det för konsekvenser? För första gången genomförs en gymnasiereform som innebär minskade möjligheter till vidare eftergymnasial utbildning. Vad får det för konsekvenser? För första gången införs kursplaner som innebär en starkare innehållslig styrning än i förutvarande system. Vad får det för konsekvenser?

Att regeringen initierat dessa reformer på lös grund och att man sedan bortsett ifrån vad kritiska remissinstanser lyft fram, må vara en sak. Men att regeringen nu inte verkar särskilt intresserad av att följa upp implementeringsarbetet eller reformerna som sådana är ett större problem. Det finns om man tittar på gymnasieskolornas kurskataloger redan indikationer på att gymnasieskolor infört möjlighet att komplettera till studieförberedande behörighet, därför att få annars söker de yrkesförberedande programmen. Den nya betygsskalan med relativa kunskapskrav upplevs problematisk av många lärare. Lärare för de yngre barnen känner oro inför att deras verksamheter blir mer målrationella. I ljuset av den typen av signaler är det förunderligt att exempelvis Skolverket inte fått ökade anslag för utvärdering. Vill vi få en bred grund att stå på kring vilka effekterna blir av att införa betyg i årskurs sex eller av att ta bort de studieförberedande inslagen på yrkesprogrammen, är det klokt att påbörja utvärderingen redan innan reformerna trätt i kraft.

När svensk skolförvaltning övergick till målstyrning med resultatansvar (som det ursprungligen hette) i slutet av 1980-talet var det delvis mot bakgrund av att det fanns för lite vägledande kunskaper om viktiga reformområden i utbildningssystemet. Svensk skola skulle inte bara bli ”Europas bästa”, som moderaterna hade som slogan. Sverige skulle också bli vägledande när det gällde att inhämta kunskaper om sitt utbildningssystem. Därför fick Skolverket stora anslag för utvärdering, uppföljning och sektorsforskning. Genom åren har dessa, utifrån Skolverkets årsredovisningar, skurits ned till förmån för bland annat kvalitetsgranskning och skolinspektion. Även om inspektionen fyller viktiga funktioner är dessa annorlunda än utvärderingens. Utvärdering ska vara vägledande i beslutsfattande.  När det saknas utvärderingar som visar om det exempelvis var en god eller dålig idé att införa betyg i årskurs 6 och varför, förblir den frågan alltjämt ideologisk. Det tjänar framför allt politiker på, men frågan är om vi faktiskt inte emellanåt också kan och bör ta reda på vad som fungerar och varför. Det skulle inte minst elever och lärare tjäna på.

 

Se även Thomas Strands (s) interpellation från 27 oktober med en liknande poäng.

Varför heter det dum som en åsna?

Publicerat av
Svara

Vår bildningsälskande drottning Kristina lät införa det så kallade åsnestraffet i svensk skola genom 1649 års läroplan. Åsnestraffet är ett skamstraff som gick ut på att en elev som ertappats med att tala på sitt modersmål på rasten, och inte latin som de skulle, tvingades bära ett konstgjort åsnehuvud på sina axlar, alternativt sitta på åsnepallen: ”lata skola sättas på åsnepallen [’scamno asinorum’] eller bära åsnebilden [’asini picturam’] (1649 års skolstadga). Åsnestraffet byggde på en lek som hette åsnan och vargarna. Det var klasskamraterna som skulle hålla efter och ange om någon brutit mot latinplikten, de var så att säga de sluga vargarna på jakt efter den dumma åsnan.

Bild. Åsnestraffet. Träsnitt från 1479 (ur Siegvald 1935, s. 9)

Skolstraffens historia är både bisarr och brutal. Drottning Kristinas skamstraff ska dock ses som en parentetisk lindring av skolans annars och fram till 1950 talet mer fysiskt straffande kultur. Med förstadierna till det moderna samhället växte sig humanistiska ideal starkare och den fysiska brutaliteten i samhället minskade, särskilt inom straffande institutioner. Detta ska emellertid inte bara förstås som att maktutövningen inom dessa institutioner minskade utan att den ändrade form. Brutala straff slog tillbaka i avsky mot den straffande institutionen. Bättre då att appellera till själen: att väcka skam och samvete. Om detta har Michel Foucault skrivit en av samhällsvetenskapens riktiga klassiker, Övervakning och straff (1974). Han menar att humanistiska strömningar ledde till att: ”själen blev kroppens fängelse”. I skolans värld ska åsnestraffet och andra skamstraff således förstås också för att de kunde skapa lydnad och lärande på ett mer effektivt sätt än vad spöstraff och slag gjorde. Och att banka in lärande, det hade man gjort mycket under 1400 och 1500-talet. Exempelvis ska Luther ha fått en hel del stryk – upp mot 15 gånger på en förmiddag. Det ledde emellertid inte till att Luther ville avskaffa spöstraffet, men kanske till att han också betonade värdet av belöningar: äpplet skola ligga bredvid riset, lär han ha yttrat.

I så måtto uttryckte 1649 års skolordning en mer human hållning vilket också låg i linje med kyrkans praktik om skriftermålet (en form av bikt), bekännelsen och avlösningen (förlåtelse). På 1600 talet ansåg man att barn i 7, 8 års ålder kunde skilja mellan gott och ont, rätt och fel och därmed slås av samvetskval. Så unga barn ansågs kunna komma till sitt första skriftermål, enskilt eller i grupp och därmed även till sin första nattvardsgång (förhörsjournal från Bygdeå 1600-tal). Under 1700-talet fick späkningen genomslag (via Calvinismen) och förlåtelsen tonades ned inom kyrkan. I Europa finns vittnesmål om skolaga av häpnadsväckande slag. Rektor Johann Jakob Häuberle (d. 1782) i Schwaben kunde efter 51 års tjänstgöring påvisa att han hunnit dela ut 124010 rottingslag, 136715 örfilar, 911527 käpprapp och 1115800 pannsmällar och luggningar – dvs. någonstans mellan 100 och 200 slag per dag (jfr. Herman Siegvald, Om kroppsagan 1935).

Våldsbestraffningarna i den svenska skolan kom heller inte att upphöra med 1649 års läroplan. I Sverige avskaffades formellt sett rätten att aga läroverkselever 1928 och folkskoleelever först 1958 (se vidare Joakim Landahl, Auktoritet och ansvar 2006). Men åsnestraffet representerar början på en utveckling där skolan vänder sig till barnets inre. Så småningom börjar det också bli mer självklart att resonera med barnen om rätt och fel. Då är vi framme vid 1970-talet. Barnen får nu rätt att delta i samtal om moral och uppförande.

Glaskulans förbannelse

Publicerat av
5

Det har sagts att den ryske psykologen Ivan Pavlov (1849-1936) som med sina experiment på hundar lade en viktig grund för teorin om betingning – uttryckt bestörtning över att man med behaviorismens intåg i 1910-talets USA gjorde liknande experiment med människor (se särskilt John B. Watson 1913). Sant eller inte kan man fascineras över hur föräldrar och lärare väljer att betinga sina barn med glaskulor och dylikt där det så ofta är lättare att vädja till barnens naturliga vilja att samarbeta.

Glaskulemetoden, guldstjärnor och andra symboler, teckenekonomier, har fått ett visst genomslag i svensk barnuppfostran det senaste decenniet bland annat genom de så kallade nannyprogrammen där en ”proffsuppfostrare” söker snabba resultat med vanartiga barn. Även i skolans värld används glaskulor för att belöna önskvärda personligheter eller läsfärdigheter. Genom skamstraff och belöningar lär sig barnen gilla det som är goda beteenden och känna obehag inför sina dåliga beteenden. De vuxna vet bäst för barnen. Självklart fungerar också metoderna. Det är väldigt lätt att betinga barn och ganska snart sköter de sig bättre än innan. Detta emellertid inte utan en viss kostnad. På lång sikt blir belöningarna ett straff. Om detta har den amerikanska vänsterpedagogen Alphi Kohn skrivit en utmärkt, om än något agitatorisk, bok: Punished by rewards (1993).

Det första som sker när vi uppfostrar barn med symboliska belöningar, skriver Kohn, är att barnen vänjer sig vid att underordna sig auktoriteter. Visst ska barn lära sig att lyssna på vuxna men betingningsmetodernas inneboende logik är att se det önskvärda beteendet mer i termer av svart eller vitt. I sina extremer bygger de på blind lydnad – man får eller får inte en glaskula beroende på om man lyder eller inte. Det är dock inte så att pappa och mamma eller läraren alltid har rätt. Den vuxne som fullt ut förstår barns behov och viljor finns inte, och inte så sällan finns det goda skäl bakom barnens trots eller motstånd som vuxenvärlden inte lyckats förstå. Uppfostran är ytterst en fråga om att få till samförstånd mellan vuxen och barn. Det mest rättvisa sättet att nå samförstånd är lyssna till varandras viljor och argument. Med belöningar, menar Kohn, förstärker vi den asymmetriska relationen som finns mellan barn och vuxna. När någon är i beroendeställning till någon annan blir belöningen mer effektiv, men också mer cynisk. Det är inte bara så att man ignorerar barnens argument, utan den vuxne tar sig inte ens tid att lägga fram sina egna argument.

En annan konsekvens är att barnet inte utvecklar en egen inre moralisk kompass. Barnet lär sig ta ut föräldrarnas eller lärarnas kompassriktning men förstår inte av sig själv varför det ska göra på det ena eller andra sättet, mer än att det leder till fler eller färre glaskulor. Kohn skriver att barn som vänjer sig vid den här typen av belöningar tenderar att bli ögontjänare samt hämmas i utvecklingen av egna motiv för att göra rätt. När belöningen uteblir finns inget eget intresse av att fortsätta göra det riktiga.

Belöningens straff är alltså en moralisk vilsenhet och att barnen fråntas sin integritet. Snällhet eller motivation till studier är egenskaper som inte kan köpas. De föds ur upplevelser av samhörighet, självbestämmande och kompetens (se Handbook of competence and motivation 2005 för forskningsöversikt).

 

För fler perspektiv se även Tomas Englund och Ingemar Engströms artikel i Pedagogiska magasinet 2011: Behaviorismens återkomst i svensk skola.

SvD hade en artikelserie om belöningssystem 2009: ”Peppa eller pressa”.

Se även beteendevetaren och doktorn i politisk psykologi Petra Krantz Lingrens blogg om varför hon är emot belöningssystem.

Ta också del av Martin Karlbergs avhandling 2011: Skol-Komet – Tre utvärderingar av ett program för beteendeorienterat ledarskap i klassrummet.