Kategoriarkiv: Undervisning

Hönan och tågvagnen – om vardagsspråk och skolspråk

Publicerat av
Svara

Min gamla handledare berättade en gång om när han besökte en skola i ett afrikanskt utvecklingsland på 70-talet där de undervisade om jordbruk. Skolan var en lerhydda med stora hål där man kunde väntat sig dörr och fönster. Inuti salen pågick undervisning om hönor med hjälp av skolplanscher, för så gör man i skolan. Samtidigt sprang riktiga höns omkring på golvet.

När jag häromdagen åkte tåg till Falun för att närvara vid en disputation om kommunikation i matematik, steg en skolklass på i min nästan tomma tågvagn. Läraren ropade ut de förbokade – men utspridda platserna – medan tåget började att rulla. Eleverna försökte snappa upp vad läraren sa för att hitta sin plats. Efter ett par minuter avbryter en elev – ”men kan vi inte bara sätta oss där det är ledigt!” Läraren kommer på sig själv och skrattar, ”ja gör det – vi ska ju bara en station!” För så gör man utanför skolan.

Avhandlingen som lades fram handlar om matematisk kommunikation i skolan där elevers korrekta problemlösningar ibland missförstås av lärare då eleverna beskriver sin lösningsprocess i vardagliga termer, snarare är på det matematiskt riktiga skolsättet. Se vidare Anna Teledahl: Knowledge and Writing in School Mathematics. A Coomunicational Approach. Örebro Studies in Education 53.

Möjligheter till stöd och tillgång till lärande i matematik

Publicerat av
Svara

Helt nyligt släpptes rapporten Tid för matematik, tid för utveckling från Lärarnas Riksförbund. De har frågat lärare om den satsning som gjorts för att höja elevers resultat i matematik genom  fler undervisningstimmar och fortbildning till lärarna. Eftersom jag arbetat med och studerat elever i behov av stöd i matematik blir jag intresserad. Att varje elev får utvecklas i matematik handlar i hög grad om att undervisningen ger denne tillgång till matematiken. Detta sker ibland med hjälp av god undervisning och andra gånger genom extra anpassningar eller särskilda stödinsatser. Rapportens titel får mig att tänka på propositionen 2013/14:160 Tid för undervisning – lärares arbete med stöd, särskilt stöd och åtgärdsprogram som ledde till en kraftig minskning av antalet åtgärdsprogram. Det främsta motivet var att avlasta lärarna något av deras tunga arbetsbörda. Därför lyssnar jag kanske med ett särskilt öra på det som står i denna rapport, är det något mer som man menar att lärarna behöver avlastas för att kunna ägna sig åt undervisning, som ordförande Bo Jansson kommenterade rapporten på förbundets hemsida: Vi måste få bättre förutsättningar för att kunna höja elevernas resultat. Det handlar om att renodla undervisningsuppdraget, låta lärare få vara lärare. Men det är också avgörande att få mer specialpedagogiskt stöd och att kunna ha mindre undervisningsgrupper.

I rapporten dras sammanfattningsvis slutsatsen att utökad undervisningstid och kompetensutveckling i matematik behövs. Dessutom efterfrågas fler speciallärare i matematik och specialpedagogiska resurser. En fråga som inte ställts i undersökningen och som därför inte har kunnat besvaras av lärarna är om de anser sig ha behov av kompetensutveckling i specialpedagogik. Detta trots att undervisningen av just eleverna i behov av stöd tycks vara det som oroar. I anslutning till denna del av undersökningen finns anledning att göra några reflektioner kring situationen för verksamhetsområdet som består av kombinationen specialpedagogik och matematikdidaktik. Det vill säga: det uppdrag och den kompetens som skolan har för att stödja alla elevers lärande i matematik utifrån deras behov och förutsättningar.

Om avsaknad av nivågruppering står i rapporten: ”Detta indikerar att många elever saknar den möjlighet till stöd de behöver för att nå målen”. Enligt forskning om att nivågruppera elever i matematik så är det inte självklart positivt och ibland till och med negativt för lärandet. Detta går att läsa mer om i Skolverkets rapport Elevgrupperingar – en kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning. Att specialpedagogiskt stöd behövs som en del i undervisningen är däremot självklart, frågan är hur det ska ges. Vidare står det i Lärarnas riksförbunds rapport att man oftare nivågrupperar när man har en speciallärare tillgänglig, vilket man tycks mena är positivt. Detta kan faktiskt också tyda på att vissa elever inte ingår i lärarens uppdrag eller att det saknas kompetens för just dessa elevers lärande. Det troliga är då inte att det är matematikdidaktisk kompetens som saknas, utan specialpedagogisk. För att kunna göra matematiken tillgänglig och därmed stimulera ett gott lärande krävs naturligtvis det som Lärarnas riksförbund frågar lärarna om: ämnesdidaktiska kunskaper. I tillägg till detta behövs kunskaper om specialpedagogiska arbetssätt, metoder och verktyg i klassrummet. Det behövs hos varje lärare. Annars är vi snart inne i ett förhållningssätt där elever med ett ”speciellt” lärande eller där undervisningen behöver anpassas bemöts utanför undervisningens ordinarie ram. Vad jag försöker belysa är att vem som behöver och ska ges särskilt stöd i mångt och mycket är en fråga som beror av vilken grundberedskap som finns i en skolenhet att möta behovet. En skola som har erfarenhet, rutiner och kompetens i att möta varierade utbildningsbehov i matematik kommer också att arbeta med extra anpassningar i högre utsträckning inom ramen för den ordinarie undervisningen än en skola som inte har beredskap. Att få anpassningar och särskilt stöd för sitt lärande är en rättighet som elever har. Därför är det positivt att det nu finns ett regeringsbeslut (U2015/05783/S)  om uppdrag till Skolverket om att tillse att skolorna kompetensutvecklas även angående specialpedagogik och då med ett särskilt fokus på de senare skolåren. Detta kommer förhoppningsvis att bidra till att lärare får en ökad möjlighet att möta alla elevers lärande.

Då det gäller elever som inte når målen i matematik har det gjorts en rad satsningar från regeringens håll: en utökad timplan, revideringen av Lpfö och Mattelyftet för att nämna några. Dessa satsningar tycks inte ha gett några större effekter på måluppfyllelsen. Ändå är det mer av samma som efterfrågas i rapporten, fler timmar och mer matematikdidaktik. Mer av samma är också vad elever i behov av stöd tyvärr ofta får möta, vilket inte alltid är en bra stödåtgärd. Idag har dessvärre de elever som inte når målen i matematik allt oftare kommit att användas som mått på hur god utbildningens kvalitet är i den allmänna debatten. Detta är olyckligt och dessutom ett globalt fenomen. Lägg till då att det ibland talas om elever i behov av stöd som ett hot mot lärarens möjlighet att genomföra sitt uppdrag och mot en god undervisning. Kvalitet i undervisning och lärande utgörs troligen av mycket annat än meritpoäng och grad av måluppfyllelse, det är till och med så att graden av emotionellt stöd som klassrumskvalitet har effekt på provresultat (Plank & Condliff, 2013).

I rapportens inledning finns det en formulering som man kan roa sig med att fundera över: ”Inför Pisa 2015 har en rad åtgärder sjösatts för att nå det som är undervisningens mål…” Detta skulle kunna tolkas som (även om jag inser att det inte är avsikten) att undervisningens mål är att se till att vi kan konkurrera bättre om rankingen i PISA. Så reagerar också flertalet utbildningssystem på PISA-mätningarna. Frågan är om vi vill ha dessa målsättningar som skolans ”endgame” eller om det finns andra värden och målsättningar som kanske kommit i skymundan och som behöver lyftas fram. Till exempel alla elevers lärande och rätt till en likvärdig utbildning. Frågor om vad kvalitet i lärande och undervisning är och hur detta hör samman med likvärdighetsfrågor behöver då diskuteras både bland verksamma pedagoger och beslutsfattare i skolan. Genom att ge elever möjligheter till stöd kan de också ges tillträde till lärande i matematik. Hur detta stöd ska utformas bör planeras utifrån vad som är känt om elever i behov av stöd i matematik och det speciella lärandet i matematik. Det finns en rad frågor att ta ställning till som rör förhållningssätt till den lärande och till lärande i matematik. Ska eleverna i behov av stöd i matematik i första hand mötas av höga förväntningar och få en hög kvalitet på undervisning inkluderade i sin grupp? Ska sådant ske med speciella pedagoger utanför klassrummet eller kan man finna en utvecklande balans så att ramen för vad som är ordinarie undervisning växer? Kanske i så fall också i takt med växande framtidstro och självförtroende hos lärare och elever.

Skolverket Elevgrupperingar- en kunskapsöversikt med fokus på matematikundervisning

Plank, S. B., Condliffe, B.F. (2013). Pressure of the season. American Educational Research Journal, 50(5), 1152-1182.

Tråkigt men viktigt – om syftets betydelse för elevernas motivation

Publicerat av
1

Fler än hälften av eleverna i en amerikansk studie säger att de hellre äter broccoli än gör sina matematikläxor och 44 procent går hellre ut med soporna. (Raytheon Company 2012). Det är ganska uppenbart inte alltid så att elever känner självklar glädje och motivation inför skolarbete och läxor. I en nyligen genomförd studie av SKL (här) visade det sig att nästan hälften av Sveriges högstadieelever saknade motivation för skolarbetet.

Det finns en stor mängd studier om hur elever kan motiveras till engagemang för sina studier som handlar om allt från att det behövs piska och morot till att motivation kommer inifrån (se Yeager et al. 2014 för sammanställning). En av de mer framstående forskargrupperna på området har intresserat sig särskilt för relationen mellan upplevd meningsfullhet och motivation (purpose for learning). Upplevd meningsfullhet handlar både om att man ser ett syfte för sig själv med det man gör och om att man kan se att det får en betydelse för andra. Fokus i denna forskning ligger alltså på syftet med att lära sig något, t.ex. för att kunna hjälpa andra (self-transcendent component) eller på målet för att lära sig, t.ex. att bli läkare eller att vidga sin kunskap kring något som intresserar en (self-oriented component). Båda dessa komponenter samverkar ofta när det handlar om motivation för att lära sig något.

Att ha ett syfte med det man gör eller ska lära sig som ligger utanför egenintresset har studerats i arbetslivet. Det kallas för att ha en ”pro-social” attityd till det man gör. ”Sopgubbar” som tycker att det är viktigt att hålla rent i samhället har lättare att göra sitt jobb än de som så att säga bara gör sitt jobb. De pro-sociala sophämtarna tycker inte att jobbet är roligare, men de har lättare att motivera sig för att göra det (Hughes 1962). Frågan är om den effekten också är möjlig att åstadkomma i skolan? Går det att få elever att göra tråkiga men viktiga övningar genom att betona de vidare syftena med det eleverna ska lära sig? David Yeager och hans forskarkollegor bestämde sig för att studera detta på ca 2000 representativt utvalda High school-studenter.

I flera olika longitudinella studier försökte forskarna se vilken effekt olika motiv för lärandet hade för elevernas faktiska resultat. Forskarna utgick från tre olika typer av motiv som de studerade genom att se hur eleverna förhöll sig till påståenden som

Omvärldsorienterade motiv:

  • Jag vill lära mig saker som hjälper mig ha en positiv inverkan på världen
  • Jag vill få kunskaper som jag kan använda i ett jobb som hjälper andra
  • Jag vill bli en utbildad medborgare som kan bidra till samhället

Personorienterade (inre) motiv:

  • Jag vill vidga min kunskap om världen
  • Jag vill bli en självständig tänkare
  • Jag vill lära mig mer om mina intressen

Yttre motiv:

  • Jag vill få ett bra jobb
  • Jag vill flytta hemifrån
  • Jag vill tjäna mer pengar
  • Jag vill ha att ha roligt och få nya vänner (översatt från Yeager et al. 2014, s. 562).

Forskarna studerade sedan hur elevernas svar på dessa påståenden sammanföll med hur de såg på olika matematikuppgifter. När eleverna exempelvis såg en miniräknare, var då deras första tanke: ”knappa in siffror och skriva formler” eller var den: ”jag får utveckla mina färdigheter att lösa problem”. Forskarna studerade också hur eleverna faktiskt genomförde olika ”tråkiga” (i meningen kontextlösa och repetitiva) matematikuppgifter genom att till varje uppgift erbjuda alternativet att spela ett spel på datorn eller se en rolig video på datorn.

Ett huvudresultat är att omvärldsorienterade motiv till att lära sig bidrog till bättre studieresultat och en större sannolikhet att klara studier vid College jämfört med mer personorienterade och/eller yttre motiv. Elever med ett omvärldsorienterat studiemotiv var beredda att lägga ner mer än dubbelt så mycket tid på att repetera matematikuppgifter och löste 35 procent fler ”tråkiga” matematikproblem jämfört med en kontrollgrupp – även när de erbjöds möjligheten att titta på en rolig video istället (Yeager et al. 2014, s. 574).

Går det då att lära elever att tänka sig på detta sätt? Ja, menar de amerikanska forskarna. Ett traditionellt sätt lärare använder för att motivera varför eleverna ska kunna en viss sak är att knyta an till elevernas vardag. Exempelvis att matematik behövs för att förstå sportresultat. Problemet med den typen av motiv är att de inte gäller för alla. Yeager och hans kollegors resultat indikerar att motiv där man försöker knyta an till enskilda elevers intressen är viktiga men att det kanske är ännu mer effektfullt att visa hur kunskaperna kan förändra och förbättra omvärlden. Den bästa effekten nås när eleverna kan relatera sina egna studier och sin egen framtid till att de faktiskt kan göra en skillnad. Ett sätt att åstadkomma det är genom enkla reflektionsövningar. I den amerikanska studien fick eleverna skriva en egen reflektion utifrån följande text:

How could the world be better for you? Sometimes the world isn’t what you want it to be, and so everyone thinks it could be better for them in one way or another. Some people want more fun, some want it to be less stressful, and others want to be more interested in what they’re doing. Other people want lots of other changes. What are some ways that you think the world could be better for you? (Yeager et al. 2014, s. 572)

När eleverna kommit till en insikt om hur de vill och kan påverka omvärlden och sin egen livssituation blir det också lättare för dem att utöva självkontroll. Det blir lättare för dem att börja tänka på sina vidare motiv för lärandet när det svåra och tråkiga kommer.

Annorlunda uttryckt handlar det om att bejaka altruistiska motiv för lärandet. Det är enklare att motivera elever att göra tråkiga saker om de ser en mening med det de gör som sträcker sig bortom egocentriska motiv. Altruistiska motiv för lärandet ersätter inte de personliga eller egoistiska motiven, men de adderar till dem på ett sådant sätt att tråkiga uppgifter kan uppfattas som viktiga att ändå genomföra.

 

Referenser

Hughes, E. C. (1962). Good people and dirty work. Social Problems, 10, 3–11. doi:10.2307/799402

Raytheon Company. (2012). Math relevance to U.S. middle school stu- dents. (Nedladdat 2014-12): http://www.raytheon.com/newsroom/rtnwcm/ groups/corporate/documents/content/rtn12_studentsmth_results.pdf

Yeager, D. S., Henderson, M., Paunesku, D., Walton, G. M., D’Mello, S., Spitzer, B. J., & Duckworth, A. L. (2014). Boring but Important: A Self-Transcendent Purpose for Learning Fosters Academic Self-Regulation. Regulation. (Nedladdat 2014-12): https://web.stanford.edu/~gwalton/home/Welcome_files/Yeager_etal_inpress.pdf

Rutters come-back: Om den gäckande kopplingen mellan skolresultat och undervisningtid

Publicerat av
2

För någon vecka sedan lanserade utbildningsministern satsningen som ska lyfta den svenska skolan från medelplaceringar till topplaceringar i de internationella kunskapsmätningarna inom matematikämnet. I sitt pressmeddelande hänvisar utbildningsministern bl.a. till att svenska elever i jämförelse med andra länders har relativt få undervisningstimmar i matematik, särskilt i tidigare år. För att förbättra resultaten kommer därför matematikundervisningen i grundskolan att utökas med 120 timmar från och med höstterminen 2013. För detta avsätts 250 miljoner kronor 2013 och därefter 500 miljoner kronor per år från och med 2014.

Satsningen är intressant. Förutom det faktum att det gamla regelstyrningsverktyget, timplanen, åter tas i bruk efter att ha legat i politisk träda det senaste decenniet så är den framskrivna kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid en gammal visa med känd refräng. Mer tid till ämnet ska med en självklar automatik också leda till mer kunskaper, eller åtminstone bättre resultat. Ett sådant antagande kräver dock en alldeles speciell utkikspunkt som vid en närmare granskning är allt annat än självklar.

Man måste nämligen placera sig själv långt ifrån skolans levda tidsförhållanden och betrakta skolan utifrån en monokron tidsuppfattning, dvs se skolans tid som enbart en kvantitativ reglerbar resurs. Antagandet förutsätter ett perspektiv på skolan som ett tekniskt organisatoriskt system och att tid är en variabel som man justera upp och ned, ungefär som med virkets väg genom sågverket, där det gäller att maximera matningen och minimera spånet.

Mer input i form av tid förmodas i andra änden ger mer output i form av förbättrade matematikresultat. Tiden i skolan görs till teknisk allokeringsfråga, där mer alltid är bättre. Kunskaper blir med synsättet informationspaket som ska distribueras och matas genom sågtänderna på ett resultatmaximerande sätt. En sådan monokronisk tid är endast möjlig om man befinner sig på lång distans från skolans realiteter. Det är till och med så att ju närmare skolans realiteter man rör sig desto fler tidsaspekter måste man med nödvändighet väga in. Skolans tid är framför allt polykron, dvs en ständig koordinering av flera parallella tidskedjor. Med andra ord ju närmare man rör sig mot klassrummets täta händelsecentrum desto mer omöjlig blir skolans tid som en långsam och teknisk administrativ variabel.

Min poäng är att för att utveckla och förbättra undervisning och lärande behövs en realistisk tidsuppfattning, en förståelse för skolans kvalitativa polykrona tid. En utifrån-reglerad plustid av något i och för sig viktigt kan ju också leda till att mindre tid ägnas åt lärargemensamt professionellt lärande med att undersöka, analysera och utveckla sin praxis och anpassa tidsfördelning och användning efter pedagogiska behov, efter Kalles, Gorans, och Lisas förutsättningar. En byråkratisk syn på skolans tid (monokron tid) kan inte göra inte rättvisa åt dessa skolans realiteter. Ofta behöver lärare anpassa tidsförhållanden snabbt och flexibelt som lyhörda svar på de konkreta uppgifternas krav och att koordinera många olika tidskedjor efter situationer som uppstår (d.v.s. verka efter en polykron tid). För läraren är tiden allt annat än långsam och möjlig att rationellt detaljplanera, administrera och effektivt distribuera på något enkelt resultatmaximerande sätt.

Finns det då inget som ändå talar för att öka undervisningstiden? En relativt omfattande forskning har bedrivits sedan 1950-talet i denna fråga. Med framväxten av de internationella jämförelserna av utbildningsstatistik har också vissa sambandstestningar möjliggjorts. Jämför man tidsallokering och skolprestationer framträder dock en allt annat än självklar resultatbild. Italien är t.ex. ett av de länder som allokerar mest undervisningstid av alla länder i OECD (1048 h/år jämfört med OECD-medelvärdet 885 h/år), men deras resultat ligger såväl generellt som i matematik betydligt under Sveriges i t.ex. PISA-undersökningarna. Den finska skolans tidsallokering till undervisning är ungefär densamma som den svenska (758h/år respektive 741h/år fördelat mellan åldrarna 7-15 år). Kanske är den självklara kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat inte så självklar ändå.

Kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat slog igenom politiskt i slutet av 1970-talet och kom snabbt att klättra på de utbildningspolitiska toppfrågelistorna. Inte minst efter 1979 då Michael Rutter (barnpsykiatriker vid Kings College London) och hans forskarkollegor släppte rapporten Femtontusen timmar. Undersökningen var ett storskaligt försök i tolv av Londons innerstadsskolor med att bl.a. kvantifiera vissa tidsförhållanden i skolan för att mäta effekterna i termer av elevernas prestationer. Trots en omfattande kritik från många forskarhåll (se t.ex. Heath & Clifford, 1980) slog den an tonarten för en medryckande och lättsjungen refräng i politiska kretsar om sambanden mellan tidsanvändning och prestationsutfall. I Sverige genomförde Ulf Torper i början på 1980-talet en omfattande studie av tidsanvändningen i grundskolan. Slutsatserna blev ingalunda entydiga i fråga om tidsallokering och resultat.

Forskningsresultaten kring kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid är alltså blygsamma. De flesta resultaten återfinns från 1970-talet och fram till mitten av 1980-talet då forskare från olika läger i stort sett var överens om att frågan var fel ställd. Mer tid kan inte i sig som förklaringsfaktor predicera någonting. Det är hur tiden kvalitativt används som är det intressanta. I en nyligen släppt rapport från OECD, Quality time for for students: Learning in and out of school konstateras detta återigen, 25 år senare. Det finns vissa nedre och övre gränser där totaltiden i undervisning har betydelse för elevernas resultat, men för de flesta länder som har en genomsnittlig nivå av allokerad undervisningstid kan mer tid inte predicera några resultatförbättringar. Det är kvaliteten i undervisningen som är avgörande.

Den mer intressanta frågan är med andra ord, vem bestämmer över tidsförhållandena och på vilka sätt kan kvalitetstid skapas lokalt efter de förutsättningar som finns på varje enskild skola? Visst kan mer tid skapa bättre förutsättningar för utveckling av undervisning och lärande, men det är allvarligt felgrepp om en monokron byråkratisk tid blir styrande utan hänsyn tagen till de lokala förhållandena. Byråkratiska initiativ att lyfta skolresultaten i matematik kan i värsta fall bli självförstörande om inte medvetenheten om skolans levda polykrona tider tas med som utgångspunkt. Kontrollen och makten över tiden behöver ligga där förändringarna ska åstadkommas. Rutters come-back är därför aningen oroväckande.