Kategoriarkiv: Internationellt

En impopulär utbildningsminister

Publicerat av
Svara

Storbritanniens utbildningsminister heter Michael Gove. Han är minst sagt impopulär inom lärarkåren. En av hans första idéer var att använda Sverige som en modell för utbildning. Det svenska friskolesystemet talade han väl om 2008. ”I have seen the future in Sweden, and it works”, sa han då, och när han sedan blev minister 2010 såg han till att införa statsfinansierade friskolor. Det var ett av hans många misstag. Kritiken mot den reformglade utbildningsministern har bland annat gått ut på att han har en konservativ kunskapssyn och försöker vrida klockan tillbaka tillbaka till 1800-talet, att han inte visar någon respekt för lärarkåren, att han själv helt saknar lärarerfarenhet och således inte vet vad han talar om (han är journalist i grunden), att han försöker hetsa lärarna till att ständigt prestera bättre resultat, att han vill införa prestationsbaserade löner, att det är för mycket administration, och att väldigt många lärare hoppar av yrket i förtid till följd av oacceptabla arbetsvillkor. Fackförbunden har tydligt markerat sin kritik mot honom, och har förklarat att de saknar förtroende för honom,

I onsdags denna vecka ordnade fackförbundet NUT en endagarsstrejk för att protestera mot den förda skolpolitiken (se t ex #m26 på twitter). Genom centrala London ringlade ett demonstrationståg på cirka 10 000 lärare. Här är några bilder:

 

 

Part of the NUT demonstration in London

Embedded image permalink

 

Embedded image permalink

Frustrationen bland lärarna förefaller vara monumental. Måttet är rågat. Utbildningsministern ses som en destruktiv kraft vars reformer gör mer skada än nytta, samtidigt som han själv prisar sina insatser. Som en uppgiven bloggare förklarar i texten ”why I strike”:

If UK education was a window, then every single Education Secretary in history has complained that it is dirty. And they have all attempted to clean it, through one method or another. National Curriculum ‘89 and ‘99, National Strategies, Literacy and Numeracy Hours, Synthetic Phonics, Creative Curriculum. Gove is the first to smash the window, pay people to take away the shards without knowing if they even know how to clean and then has the audacity to tell us he’s the greatest window cleaner in history.

 

 

Vad kan vi vänta oss av en internationell skolkommission? Några av OECD:s tidigare expertutredningar av Norge och Sverige

Publicerat av
4

Frågan om vad kan vi lära av OECD:s tidigare expertutredningar aktualiseras av regeringens initiativ att tillsätta en internationell skolkommission. Regeringen har bett OECD att skapa en grupp av internationellt erkända skolforskare för att granska Sveriges utbildningssystem och komma med förslag på förbättringar. Den här typen av granskningar har OECD tidigare genomför i ett flertal länder, även i Sverige men då utifrån mer specifika aspekter. Ett aktuellt och nära exempel på ett mer vittgående samarbetet finns mellan OECD och Norge. Skillnaden mellan Sverige och Norge har emellertid varit väldigt stor vad gäller inte minst förvaltningen av skolan och det är inte rimligt att OECD:s experter kommer med samma samma synpunkter och förslag till Sverige. Det är heller inte säkert att det är experter tidigare associerade till OECD som väljs ut. Men det faktum att OECD ska ta fram lämpliga experter innebär rimligtvis ändå en viss styrning mot den typ av utvecklingsideal OECD står bakom. Det kan därför vara intressant att se vad OECD uppskattat respektive önskat mer av i sina tidigare studier av skolutvecklingen i Norge och i Sverige.

1988 genomförde OECD en analys av norsk utbildningspolicy (se vidare OECD 2002). En av huvudslutsatserna var att det i Norge saknats bra system för uppföljning och utvärdering av skolans resultat. Här har Norge traditionellt sett skiljt sig en hel del från Sverige i det att Norge, mer likt Finland låtit lärarna själva utvärdera sin verksamhet för sin egen skull. Dessutom har decentraliseringsgraden varit hög. Den nationella styrningen av den norska skolan ansågs även på andra punkter svag i Norge, t.ex. genom otydliga mål. Kritiken, eller synpunkterna, från OECD fick stora konsekvenser. Styrning och förvaltning kom att förändras med fokus på utvärdering och resultatuppföljning, särskilt i och med regeringsskiftet 2005 då staten stärkte tillsynen över skolan.

Norge bjöd in OECD:s experter igen 2010 med syfte att få belyst effekten av dessa satsningar. Inför den nya genomlysningen författade Utdanningsdirektoratet (Norska Skolverket) en egenvärdering Utdanningsdirektoratet, Country background report (2010).

Egenvärderingen låg till utgångspunkt för OECD:s följande granskning, men OECD:s experter genomförde även egna intervjuer (under en veckas besök). Efter ett år lämnades följande rapport OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education (2011) (eller i pdf). Rapporten ingick i en vidare internationell granskning där även Sverige granskades, vilket jag återkommer till, med fokus på utvärdering och bedömning: OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes.

De policyrekommendationer expertgruppen lämnade till Norge var (något förenklat):

  1. Fortsätt och förstärk arbetet med nationell kvalitetsuppföljning (NKVS).
  2. Utveckla tydligare lärandemål (betygskriterier) för att underlätta bedömningen av elever.
  3. Utveckla tydliga standards för vilken kompetens som krävs för att vara lärare/undervisa i specifika ämnen (jfr lärarlegitimation). Främja möjligheter till lärarfortbildning.
  4. Stärk skolledares kompetens att bedöma lärares arbete och skicklighet, samt att leda/utmana lärarna utifrån dessa bedömningar.
  5. Skapa tydliga karriärvägar för lärare med utgångspunkt i bedömning av deras skicklighet.
  6. Stärk den externa utvärderingen av skolorna men i syfte att utveckla ramverk för lokal självutvärdering.
  7. Utveckla utvärderingsverktyg för att bättre fånga arbetsprocesser i skolan och inte enbart resultat.
  8. Stärk den nationella resultatuppföljningen av kommunernas resultat.
  9. Utveckla resultatrapporteringssystemet så att det blir mer överskådligt (digitalt).
  10. Utveckla användningen av nationella prov så att det går att dra nationella slutsatser. (se s. 133ff.)

Överlag bedömdes dock Norge vara på rätt väg. Norge har också lagt vikt vid att balansera tillit och accountability vad gäller utvärdering och bedömning (se rapporten Balancing trust and accountability?- The Assessment for Learning Programme in Norway). Därmed bejakar man även OECD:s intresse för Bedömning för lärande (se här).

Sverige har inte haft samma policysamarbete med OECD som Norge, men i den motsvarande rapporten för Sverige ser vi liknande teman där Sverige överlag får beröm för att av sig själv så att säga slagit in på den rätta vägen: OECD Review of evaluation of assessment in education, Sweden. OECD pekar först på några styrkor och svagheter i Sverige (något förenklat):

  1. Sverige producerar mycket högkvalitativa data om sitt utbildningssystem men behöver bli bättre på att använda dessa.
  2. Det finns en stor tillit till den lokala nivån vilket främjar professionalism, men leder också till stora variationer i kvalitetsarbetet.
  3. Svenska bedömningar är allsidiga och såväl lärares bedömningar som nationella prov täcker in komplexa kunskaper. I de yngre åldrarna är bedömningarna främst formativa. Problemen uppstår i betygssättningen då svenska lärare rättar nationella prov själva.
  4. Det finns en hög tilltro till lärarna men de får litet professionellt stöd och feedback. Den svenska individuella lönesättning är relativt unik, men lärarna får snarare lön för ansträngning än prestation.
  5. Kopplingen mellan skolors/kommuners egna kvalitetsgranskningar och statens behöver stärkas. Den nationella kvalitetsgranskningen har fått för mycket slagsida åt skolinspektion vilket kan leda till att skolor inte uppfattar att deras kvalitetsarbete tas på allvar.
  6. Sverige producerar och offentliggör mycket data, men frågan är om data tjänar sina syften. För mycket tyngd ligger på betyg som resultatmått med den svagheten att lärarna själva producerar dessa resultat. Vidare saknas systematiska analyser på nationell nivå om prestationsskillnaderna mellan kommuner. (s. 8-10)

OECD följer upp sin analys av styrkor och svagheter med några konkreta råd:

  1. Sverige behöver en tydlig utvärderings och bedömningspolicy/plan som anger tydliga krav på utvärdering och bedömning på olika nivåer samt klargör ansvaret på de olika nivåerna. Sverige bör systematiskt kartlägga olika utvärderings och bedömningsmetoder och de kompetenser som idag finns i syfte att optimera bedömningspraktiken på olika nivåer.
  2. Sverige behöver stärka den kommunala uppföljnings och utvärderingskompetensen. Den policy som utvecklas på nationell nivå måste vara i samklang med kommunala behov av t.ex. resultatanalys.
  3. Öka reliabiliteten i de nationella proven med hjälp t.ex. av extern rättning.
  4. Det är lovvärt att Sverige fått tydligare kunskapskrav (Lgr 11) men det räcker inte utan staten behöver arbeta fram verktyg för lärares bedömningspraktik, t.ex. elevexempel för de olika kravnivåerna.
  5. Lärare behöver fortbildning i såväl summativ som formativ bedömning och särskilt vad gäller de dagliga formativa bedömningarna i klassrummet. Lärare i de yngre skolåldrarna behöver bli bättre på att tolka resultaten från diagnostiska prov.
  6. Sverige behöver formalisera hur lärare bedöms och värderas efter förtjänst så att det även blir tydligt vad som är en god undervisningspraktik.
  7. På lokal nivå måste det finnas utrymme för feedback, utvecklingsdialog och kollegialt lärande.
  8. Det behövs tydliga planer på skolnivå för hur lärares arbete ska utvärderas och bedömas.
  9. Sverige måste bli bättre på att bygga extern inspektion på intern självbedömning. Detta minskar kostnaden för inspektionen, ökar kvaliteten i den samt ökar motivationen hos skolor att utvärdera sig själva.
  10. Om den regelbundna inspektionen blir mer internt producerad via självbedömning kan den externa inspektionen fokusera på riskområden.
  11. Hjälp skolledare att bli bättre på att använda skolutvärderingar.
  12. Utforska olika sätt att förbättra den nationella uppföljningen via nationella prov, t.ex. genom sambedömning eller sampleutvärderingar.
  13. Sverige måste öka mobiliteten i sina resultatdata så att de enklare blir tillgängliga för systemets olika aktörer; mellan kommun och stat, mellan de statliga myndigheterna och mellan myndigheterna och forskning. (s. 10-14)

OECD:s Reviews of Evaluation and Assessment in Education var som sagt en stor internationell granskning som omfattade flera andra länder än Norge och Sverige. 2013 höll OECD en uppsummeringskonferens av projektet. Denna förlades till Norge, som uppenbart arbetat föredömligt med sina utvecklingsområden och ges möjlighet att visa upp The Norwegian Model (se här).

Norge har alltså varit en god elev till OECD vilket belönats enligt den måttstock OECD använder för att mäta skolresultat, PISA-undersökningen, och i enlighet med de ramverk OECD tagit fram för välfungerande utbildningssystem: OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. Det intressanta är att Sverige i större utsträckning än Norge redan uppfyllt OECD:s grundläggande ”krav” på utvärdering och resultatuppföljning genom våra nationella prov, betygsstatisk offentligt via SIRIS/SALSA, nationell utvärdering och deltagande i internationella kunskapsmätningar, karriärvägar för lärare och yrkesstandards via lärarlegimtiationen. Det OECD pekar ut som våra förbättringsområden är snarare att se över hur vi använder de redskap vi både sedan länge och alldeles nyligen etablerat, att dessa harmonieras med varandra för olika systemnivåers syften samt att vi på alla nivåer i skolsystemet vidareutvecklar kompetensen att utvärdera och bedöma.

Vad den rapport, som väntas komma om drygt ett år ytterligare kan komma fram till utöver det vi idag redan idag vet är styrkor och svagheter ska bli spännande att se. Vilka ytterligare strängar har OECD på sin lyra? Det har ju inte precis saknats konkreta och tydliga förslag hittills. Kanske kommer det om ett år att handla om att se över hur och om dessa redan lagda förslag genomförts och vem som har haft ansvaret för det?

Försämringens historia, del 5

Publicerat av
1

I ljuset av dagens PISA-rapport kan det vara en poäng att åter reflektera kring vilken roll bilden av försämringar spelar när det gäller att forma samtalet om skolan. En distinktion som jag tror är av värde är den mellan absoluta och relativa kunskapsbrister. När PISA-studierna riktar fokus mot kunskapsbrister är det alltid fråga om relativa kunskapsbrister: att svenska elever presterar sämre än tidigare år, eller sämre än elever i andra länder. Genom jämförelser över tid finns det utrymme för att uttala sig om kunskapsbrister i termer av försämring. Denna problembeskrivning skapar nästan oundvikligen en viss typ av tillbakablickande lösningsstrategi. Om något har försämrats, bör vi rimligen försöka att återuppliva detta något som gjorde att vi tidigare presterade så mycket bättre.

Denna lösningsstrategi behöver inte i sak vara felaktig, men den har en blind fläck: den ser inte framtiden. Synliggörandet av försämring tenderar att osynliggöra frågan om vilka kunskaper vi tror oss behöva i framtiden.

Ett annat sätt att tala om kunskapsbrister återfinns exempelvis i betänkandet från 1946 års skolkommission. I ett avsnitt beskrevs där en studie som gjorts av värnpliktigas kunskaper i samhällsorientering. Slutsatsen var att kunskaperna var mycket låga:

Det torde vara en allmän mening, att ungdomens kännedom om samhällsfrågor är mycket mindre, än man skulle önska. Denna uppfattning har bestyrkts av undersökningar av de värnpliktigas samhällsorientering, vilka företagits för ett par år sedan. Omkring 50 procent visste, att den i Sverige vanligaste vaccinationen är avsedd som skydd mot smittkoppor, cirka 35 procent kunde räkna upp de politiska partierna i riksdagen, och mindre än 20 procent kunde rätt ange vilka av följande tre grupper som förlorar på en försämring av penningvärdet: fordringsägare, skuldsatta, personer med oförändrad penninglön (SOU 1948:27).

Detta var inte en relativ kunskapsbrist, det var inte en minskning av kunskaperna som beskrevs som problemet . Kunskapsbristen var absolut, den var ett problem eftersom kunskaper om det allt mer komplicerade samhället antogs bli allt viktigare. Skolkommissionen drev därför inte någon tes om att äldre ämnen skulle återupprättas. Man argumenterade exempelvis inte för att läroverkens ”Historia med samhällslära” skulle ges fler timmar. Nej, det man istället argumenterade för, det var att den kommande enhetsskolan skulle få ett helt nytt ämne. Det ämnet skulle heta samhällskunskap.

Försämringens historia, del 2

Publicerat av
Svara



Emil Häggs De svenska läroverkens förfall (1915) har nästan hundra år på nacken, och att läsa den idag är en egendomligt dubbel upplevelse. På många sätt känns dess sätt att utmåla en kris för den tidens läroverk oerhört avlägsen, men i andra avseenden känns det som att väldigt lite har hänt.

Hägg målade upp en bild av att den högre utbildningen – alltså utbildningen i läroverken – höll på att utarmas. Problemen var att allt för många sökte sig till läroverken, att allt för många släpptes in, att kunskapskraven var för låga och att resultaten därför blev katastrofala.

Detta budskap hamrades in med hjälp av en disparat samling av fakta och retoriska strategier. Statistik, internationella jämförelser och exempel på vilka felaktiga provsvar av elever blandades med Goethe-citat och en allmän verbal aggressivitet.  Uppfattningen att läroverken tog emot alldeles för många elever demonstrerades genom att svensk statistik jämfördes med utländsk statistik, en jämförelse som skulle visa att Sverige var skrämmande slappt i sina krav på eleverna. Så kunde Hägg konstatera att studentexamen i Frankrike 1908 avlades av knappt 7000 elever – d v s 0,17 promille av befolkningen. I Sverige var andelen personer som tog studentexamen nästan dubbelt så stor. Hela 0,30 promille av befolkningen tog under ett år studentexamen. Hägg såg denna tillväxt – som också var märkbar på universitet, högskolor och lärarutbildningar – som djupt problematisk.

Det är tydligt, att här föreligger en fullkomligt onaturlig tillväxt av ett organ i den svenska samhällskroppen, att här försiggår en förskjutning av de sociala skikten, vars snabbhet innebär den största fara (s. 17).

Sällan har väl 0,3 promille av befolkningen förefallit så hotfulla. Hur kunde då Hägg vara så säker på sin sak? Varifrån hämtade han sin bild av läroverkens förfall? Han hade inte själv arbetat inom läroverken, men däremot hade han arbetat som tyskalärare på Göteborgs Handelsinstitut, och där hade han haft elever som tidigare gått i läroverk. Deras förkunskaper uppfattade han som mycket svaga. Han mötte elever som var inte bara var ”outvecklade och obildade” utan som dessutom var ”utvecklingsomöjliga och obildbara.” Men det var inte bara egna erfarenheter som lyftes fram. Han hänvisade också till resultat i realskoleexamen, där antalet icke godkända blev ett mått på undervisningens bristande kvalitet. Att det fanns en inflation på högre utbildning exemplifierades också – för kanske första och sista gången i utbildningshistorien – med kriminalitet inom postväsendet. I ett land där allt för många hade en för hög utbildning, blev överklassen för stor utan möjlighet att tjäna stora pengar. Genom att här hänvisa till utländska undersökningar – ett säkert sätt att förefalla objektiv och vederhäftig – kunde han här antyda att hög utbildning som når flertalet i själva verket skapar kriminalitet:

Det har även i utländska arbeten påpekats, att intet land har att uppvisa så mycket förskingringar som t. ex. det svenska postverket (Wikmark, Die Frauenfrage) (s. 180).

Mest av allt odlade Hägg en retorik som gick ut på att utmåla Sverige som ett land som utmärkte sig för sin slapphet och kravlöshet. Han talade om ”silkesvantarnas pedagogik”, att Sverige höll på att bli ”ett land av morsgrisar.” Han talade om att faktakunskaper och grammatikplugg hade nedvärderats, och att vi behövde hålla ”det tråkiga arbetets fana högt.” Han menade att man inom läroverken var ”hypnotiserad av en panisk förskräckelse” för att pojkarna skulle lära sig någonting grundligt och framförallt utantill. Han konstaterade brister i elementära kunskaper, och beskrev det som resultatet av den ”renodling av slapphetsbaciller” som bedrevs inom tidens läroverk.

Inför denna svada av retorik, statistik och förakt för skolans arbete kan man tänka sig att en och annan läsare blev svarslös. Jag känner inte närmare till vilket mottagande boken fick, men en mycket kritisk text publicerades i tidskriften Hertha. Där fick Hägg smaka på sin egen medicin: sarkasmen. Den kritiska recensionen är ett exempel på att det under denna tid inte fanns någon fullständig enighet om hur skolans utveckling skulle förstås. Beroende på utkikspunkt kunde väldigt olika bedömningar göras. Där vissa betraktade en framryckning – för folkskolan och för flickors möjlighet till utbildning – såg en sådan som Hägg bara förfall. Även om han sökte underbygga sina resonemang med statistik och förnuftiga resonemang, var den ideologiska grunden för hans ställningstaganden tydlig. Föreställningen om förfall var ännu inte hegemonisk.

 

Försämringens historia, del 1

Publicerat av
4

Skolan är ett av de tydligaste exemplen på en institution som sysslar med individers utveckling. Trots detta är samtalet om skolan inte alls dominerat av detta. Tvärtom är det frågan om försämring – av skolan som helhet – som står i centrum. Det är idag närmast omöjligt att finna en debattartikel om skolan som inte tar sin utgångspunkt i denna påstådda försämring. Det verkar närmast oanständigt att skriva en debattartikel utan att börja med att försäkra läsaren om att man minsann är inläst på de senaste undersökningarnas allra mest deprimerande slutsatser. Denna försäkran fyller idag samma funktion som bordsbönen en gång fylld i respektabla, kristna hem: som en obligatorisk inledande ritual som måste klaras av innan man tar sig an sitt egentliga ärende.

Denna försämringens och krisens tankefigur bygger på antagandet om att all eventuell försämring är av relativt sent datum. Dess skrämmande karaktär skulle gå om intet om försämringen hållit på i hundra år. Känslan av kris blir som störst om vi får känslan av att vi precis i detta nu har knuffats ned i en djup brunn, och handlöst faller. Det är också en tankefigur som bygger på vissa antaganden om vad som är viktigt att lära sig och hur man rent praktiskt kan bedöma om en skola förbättras eller försämras.

Mot bakgrund av detta har jag funderat över hur man skulle kunna skriva försämringens, eller snarare försämringstankens, historia. Vilken roll har egentligen föreställningen om skolans försämring spelat i historien? Vilka motsvarande exempel finns det på ett utbildningens krismedvetande, och vilken innebörd har lagts i försämringar? Jag planerar att i en bloggserie presentera några reflektioner och empiriska fynd i frågan. I denna första del finns det anledning att uppmärksamma ett födelsedagsbarn som idag fyller jämnt.

Den 26 april 1983 släpptes en rapport som kan anses ha slagit an tonen för de senaste decenniernas samtal om skolan. Den amerikanska rapporten A Nation at risk, hävdade att det amerikanska skolsystemet befann sig i en allvarlig kris. Rapporten publicerades under en tid när intresset för utbildningsfrågor var lågt. 1950-talets Sputnik-kris började bli bortglömd och Ronald Reagan talade rent av om att lägga ned utbildningsdepartementet.

Något oväntat blev dock rapporten en succé. Plötsligt skrev massmedia ständigt om skolan, och själva rapporten ska ha tryckts i 600 000 exemplar (Holton 1984). Delar av förklaringen till det stora genomslaget torde vara rapportens närmast dystopiska anslag. A nation at risk var en katastroffilm i rapportformat som inte väjde för de stora orden. Man menade att

the educational foundations of our society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our very future as a Nation and a people.

I krigiska ordalag förklarade man vidare var skulden för denna försämring skulle läggas.

If an unfriendly foreign power had attempted to impose on America the mediocre educational performance that exists today, we might well have viewed it as an act of war. As it stands, we have allowed this to happen to ourselves. We have even squandered the gains in student achievement made in the wake of the Sputnik challenge. Moreover, we have dismantled essential support systems which helped make those gains possible. We have, in effect, been committing an act of unthinking, unilateral educational disarmament.

30 år senare hänvisas det fortfarande till denna egentligen mycket oansenliga rapport. Den hade kunnat bli en anonym rapport i mängden, men istället för att bli hyllvärmare åt skolbyråkrater blev den en tändande gnista för de senaste decenniernas diskussion om skolpolitik i USA och stora delar av resterande världen. Som bekant är det ett samtal dominerat av en föreställning om kris och försämring, med betyg och tester som lösningar. Rapporten är därför än idag kontroversiell. Där vissa ser en destruktiv svartmålning av skolan har andra sett ett nödvändigt uppvaknande.

I den planerade bloggserien ska jag dock försöka att tidsmässigt hålla mig på andra sidan om denna diskurs. Det är alltså försämringstankens tidiga historia som jag mest kommer att uppehålla mig vid, där jag – preliminärt – kommer att fokusera på 1900-talets första halva. Det jag är nyfiken på är bland annat dessa frågor: i vilka avseenden har man ansett att skolan har försämrats? hur har denna försämring förklarats? vilka åtgärder har man föreslagit som lösningar på de försämringar som man iakttagit? I samband med detta kommer jag också beröra det omvända fenomenet: idén om att skolan förbättras. Under vilka förutsättningar och med vilka belägg uppstår och sprids föreställningen om att skolan förbättras? Det ska sägas att i perioder har denna berättelse varit den dominerande, medan berättelserna om försämring stundtals har handlat om vissa inslag som kanske kan verka perifera.

Sammantaget tänker jag mig att bloggserien kan bidra med några perspektiv kring vad skolan egentligen syftar till. När vi säger att skolan blir bättre eller sämre framställs det ofta som om detta vore en fullständigt neutral fråga, som på ett fullständigt objektivt sätt kunde mätas. Men när frågan studeras historiskt blir det också tydligt att bilder av försämring och förbättring är genomsyrade av föreställningar om vad som utgör en god skola och vilka kunskaper som värderas högt.

Så, häng med på en exposé över 1900-talets kanske mest deprimerande påståenden om skolan!

 

Att lära av andra länders skolor innan TIMSS och PIRLS

Publicerat av
2

Idag publicerades resultaten av TIMSS och PIRLS, där elevers prestationer i matematik, läsning och naturvetenskap jämförs. Som man kunnat förutsäga har undersökningen skapat de sedvanliga reaktionerna runt om i världen där man antingen oroar sig eller gläds över det egna landets prestationer. Och snart kommer väl undersökningen följas av diverse försök att efterlikna de länder som klarat sig bättre än Sverige.

Att de internationella kunskapsjämförelserna är selektiva när det gäller vilka kunskaper som testas är självklart. I sin strävan att jämföra kunskaper mellan länder vars utbildningssystem kan vara ganska olika är det oundvikligt att de bara jämför begränsade aspekter av det som en skola kan göra.  Detta skulle man inte behöva beklaga om det inte vore för att de internationella kunskapsmätningarna har fått en så dominerande position i diskussionen om vad man lär sig i skolan. För vad lär vi oss egentligen av dessa mätningar, annat än att det går upp för vissa länder och ned för andra? Vad lär vi oss om vad man faktiskt lär sig i andra länder?  Vad lär de oss om vilka skolämnen de har, vilka kunskapskvaliteter som betonas, och vilka undervisningsmetoder som används? Hur avlägset ter sig inte nedanstående reportage från en utställning på Svenska skolmuseet 1924? Att ställa ut barns alster i skolämnet teckning andas en helt annan nyfikenhet på lärandets innehåll än vi idag bevittnar.

 

Det svenska skolhuset i Central park

Publicerat av
Svara

Det svenska skolhuset i Central park

På västra sidan av Central park i New York vid 79 gatan, inte alls långt ifrån det berömda minnesmärket över John Lennon, står sedan 1877 ett svenskt skolhus som benämns The Swedish Cottage, och som främst är känt som en marionetteater.  Den första frågan som infinner sig är förstås – varför står det en svensk skola i Central park? Den andra frågan är, varför ser det inte ut som svenska skolor gjorde vid slutet av 1800-talet?

Svenskt utbildningsväsen och världsutställningarna i slutet av 1800-talet

I övergången till det moderna samhället spelade skolan en viktig roll parallellt med industriernas framväxt. Ett forum där den moderna industrins framsteg visades upp jämte skolans framsteg var de världsutställningar som anordnades i slutet av 1800-talet (Lawn 2009). Genom en noggrann gallringsprocess valdes industriella, kulturella (konst) och pedagogiska produkter ut (t.ex. Swedish catalogue 1876), för att skeppas till London 1862, Paris 1867, Wien 1873, Philadelphia 1876 etc.

Samma år, 1876, som det blodiga slaget mellan General Custer och Siouxindianerna stod vid Little Big Horn i Montana (25-26 juni) ställdes ett svenskt skolhus ut på världsutställningen i Filadelfia. Skolhuset hade i nedmonterad form avseglat från Sverige torsdagen den 14 oktober 1875 för att ett drygt halvår senare, i maj, monterat och inrett ta emot besökare från hela världen i ett naturskönt Filadelfia (Kalmartidningen 1875-10-16).

Bild 1. The Swedish school house, Philadelphia (samling okänd)

Sverige hade redan vid världsutställningen i Wien 1973 ställt ut ett skolhus, men det var snarare en mindre modell av ett skolhus, vilket var den vanligaste utställningsformen också bland andra länder som ställde ut sina utbildningssystem. I Skolhusen ställde man däremot ut riktiga böcker, även om de var av en finare bindning än annars (bild 2), kartor och annat undervisningsmaterial, bänkar, stolar samt elevarbeten. De senare, elevarbetena var inte minst viktiga för att visa på landets utveckling. I några fall ställdes faktiskt riktiga elever och riktig undervisning ut, vilket jag återkommer till. Men 1876 slog alltså Sverige till och skickade ett helt skolhus – inte en modell utan en riktig byggnad (bild 1). Den var dock inte särskilt representativ.

Bild 2. De här böckerna som står på institutionen för pedagogik och didaktik på Stockholms universitet är utställda och några inköpta under 1860 – 1880-talets världsutställningar.

Det svenska skolhuset var ritat av slottsintendenten Ernst Abraham Jacobsson (1839-1905). Det följde de svenska normalritningarna för skolhus – plansch 11 i 1865 års föreskrifter (Bild 4) – i sin grundstruktur, men material, byggstil, ornamentering var särskilt exklusiva. Huset kostade också mer än ett genomsnittligt skolhus. Uppgifterna varierar härvid men 15.000 – 30.000 kronor har nämnts (Kalmartidningen 1876-04-26 anger 30.000, medan Kalmartidningen 1875-10-16 angav 14.000), att jämföra med den mer normala kostnaden för ett skolhus på 4-5.000 kronor.

Att Sverige tog i så här hade säkert delvis att göra med att man vill imponera på de svenska emigranter som i ganska stor utsträckning bosatt sig i omnejd till Filadelfia. Hvita Stjernlinien, ”Svenskarnas favoritlinje”, gick via Helsingborg över Liverpool, New York och Boston till Filadelfia. Många svenskar tog sig vidare inåt land mot Illinois, men en hel del stannade under en period i Pennsylvania. Det svenska skolhuset blev följaktligen också åtråvärt bland svenskättlingar i Illinois som bevistat det på världsutställningen. Den så kallade Augusta synoden (församling) uppvaktade svenska ecklesiastikministeriet med ett önskemål om att få ta över skolhuset. Man skrev:

För den svenska evangeliska lutherska kyrkans medlemmar häri landet hafva dock de till skolväsendet hörande utställningsföremålen haft det största intresset, synnerligen det utställda skolhuset som den därtill hörande förträffliga skolmaterialen. Man har både bland svenska och ickesvenska härstädes[?] med rätta synnerhet lofordat de nyss nämnda utställningsföremålen. Det har dock bland oss svenskar icke stannat blott därvid. Hos oss har tillika en lifaktig önskan gjort sig gällande att komma i besittning af detta skolhus för att få ega det såsom på en gång ett kärt minnestecken af vårt gamla fädernesland om folkupplysningen [in??] ärorika förtjenster och ett eggelsemedel för oss att med afseende på folkupplysningens befrämjande /…/ med ädelt sträfvande ’trampa fädernas fjät’. (Konselj 369/1246, September 1876, Brev angående avlämnandet av skolhuset till Augusta synoden)

En viktigare orsak till deltagandet i Filadelfia än att imponera på amerikasvenskar var emellertid möjligheten att imponerad på andra länder. Inte bara för egen vinning utan som ett sätt bland progressiva globetrottrar att gemensamt och på internationell nivå driva utvecklingen framåt för hela den civiliserade världen. Exempelvis hade den svenska utställningens ansvarige i utbildningsfrågor, folkskoleinspektören Carl Jonas Meijerberg (1816-1903) ett stort kontaktnät; bland 286 brev i den Meijerbergska samlingen på Kungliga biblioteket finns ett 30 olika utländska skribenter. Med dessa diskuterar Meijerberg inte bara skolfrågor utan även vårdinrättningar och fängelser. Det handlade alltså om en bred samhällelig progressiv rörelse.

För denna grupp progressivister var det idéer, kultur och bildning som skulle inhämtas och spridas. De skickar boktips till varandra och informerar varandra om viktiga kontakter. Men det var också så att det fanns klara och tydliga tävlingsinslag. Inte minst var dessa betydelsefulla för de produktionsinriktade utställarna på världsutställningen. Tittar man på annonser för symaskiner, kläder, verktyg etc. i tidningar från slutet av 1800-talet framgår det om företaget erhållit pris vid någon av världsutställningarna (bild 5). Men man tävlade också i utbildningssystem och undervisningsmetoder och läromedel.

The Swedish school house

Det svenska skolhuset väckte uppmärksamhet. I en amerikansk katalog över världsutställningen i Filadelfia beskrivs det svenska bidraget på följande vis:

Swedish School-house, situated north of the Main Building, which attracted so much deserved attention from its tasteful desig. The materials used in its construction were imported from Sweden. It represented a typical primary country school-house, and was forty by fifty feet in size. The main entrance opened into a large vestibule, on the right end of which was a large private apartement for the teacher, and at the other was the school-room. Three rows of school-desk of peculiar patten were here arranged. The desk were all of the sam size, but were adapted to children of different ages by means of a folding foot-board, which could be raised or lowered. The desks were provided with an ink-well, book-rest, a place for the slate, and the books were protected from the dusk by a lid.

The teacher had a commodious desk, behind which was a high chair. Each school-room was provided with a cabinet organ, cheaply constructed, which is usually played by the teacher. Music is taught in all the schools, and a large musical staff, with places for movable notes, was fastened to the organ.

The system of instruction in an elementary school seems to consist in a large degree of object teaching, judging from the articles on the exhibition in this building. There were glass cases of mosses, plants and woods labelled, and cards with pictures of birds and beasts, each with its appropriate label. (The Centennial Exposition, by J. S. Ingram, 1876)

Det är intressant att se hur enkla självklara saker som singelbänkar, bokstöd, bilder på djur och en orgel kunde fånga uppmärksamheten så.  Så här belamrat med åskådningsmaterial var förstås inte en svensk skolsal (bild 3), men att observatörerna i citatet drog slutsatsen att svensk undervisning var väldigt objektsorienterad förvånar kanske inte – Sverige ställde ut det bästa material vi hade, och vem kunde kontrollera hur det egentligen såg ut?

Bild 3. Skolhuset inifrån. Centennial Exhibition Digital Collection

Rapporterna hem var översvallande. Den svenska generalkonsuln i Washington beskrev den svenska utställningen som exemplariskt ordnad jämfört med många andra länders mer kaotiska utställningar. De svenska folkdräkterna väckte uppmärksamhet, liksom skolhuset: ”Skolhuset, der C. Mejerberg den amore [?] fullgör sin befattning som funktionär [?] är nästan ständigt fullt med besökande.” (Brev från Carl Lewenhaupt, 1835-1906, Generalkonsul Legation Suede et Norvege, Washington, 19 maj, 1876 till Kungl Maj:t) (Konselj 105).

I Faluposten (1876-03-11) återges vad som stått i Filadelfiatidningen The Brief:

Den svenska regeringen har låtit icke långt från den stora utställningsbyggnaden uppföra ett skolhus, hwilket ådrager sig stor uppmärksamhet. Taket är sluttande och sträcker sig ut öfwer väggarna samt försedd med wackra sniderier. Hela byggnaden är uppfört av polerat och oljestruket trä. Egendomligt är, att man icke kunnat upptäcka en enda spik eller skruv på husets yttersidor. Alla fönster och dörrposter äro hållna i egendomlig stil, som wittnar om mycken smak hos arkitekten. Med ett ord, det hela är behagligt för ögat, och wi betwivla icke att många tusenden under utställningen skola med intresse taga kännedom om denna utställningsartikel.

Det är tydligt att skolan här framställs som ett objekt, en utställningsartikel, som man ska betrakta och lära sig något om – betraktaren ska lära sig att så där ser ett hus för lärande ut. Av samma skäl skulle enligt normalritningarna för skolbyggnader 1865 och 1878, skolhuset placeras vackert och högt beläget, så att folket kunde se att lärande var något särskilt, eller sär-skiljt från de vardagliga rutinerna. Skolan började ersätta familjen som institution för lärande. I just det här fallet, hade man dock spänt musklerna lite extra, vilket belönades med flera priser.

Bild 4. Förlagan för skolhuset i Filadelfia ur Normalritningar för skolhus 1865, plansch II, Skolhus i trä för 50 barn.

Ett centralt inslag på världsutställningarna var tävlingarna i de olika utställningsklasserna. I Filadelfia delades det ut ungefär 11.000 pris och medaljer. Sverige erövrade 216 belöningar. Inom kategorin utbildning och undervisning var Sverige särskilt framgångsrik och fick 40 utmärkelser (Redogörelser för Verldsutställningen i Filadelfia 1876, s. 42-43). En utmärkelse gick förstås till skolhuset och det Kongl. Civil och ecklisiastikdepartementen. Motiveringen löd:

[F]ör en utmärkt skolbyggnad inredd med möbler och material af alla slag innefattande även läroböcker och värdefulla samlingar, samt elevarbeten, ådagaläggande ett verksamt skolsystem, fullständigt ordnadt samt underhållet af regeringen och folket, äfvenså för en utmärkt utställning av elevarbeten från de tekniska skolorna i Borås, Eskilstuna, Malmö, Norrköping, Stockholm och Örebro. (Redogörelser för Verldsutställningen i Filadelfia 1876, s. 29)

Det svenska skolhuset var inte bara själva huset utan i det fanns också statistik och andra uppgifter som kunde visa att Sverige höll på att bygga upp ett av regeringen och folket ordnat skolväsende. Elevarbeten, exempelvis uppsatser eller räkneböcker var självklara ”resultat” att ställa ut. I ett brev till C Meijerberg skriver rektor vid Nerikes folkhögskola Peter Gödecke:

På samma gång som jag härmed tackar för vänliga meddelandet af den 27de, vill jag, i anledning av slutorden rörande inpackning av Filadefia-sakerna, framställa en fråga om hvilken dag, som är den sista för inlemnandet af sådana utställningsföremål. Såsom vi i fjor nämnde, hafva vi här i skolan några lärljungar som synnerligt hedrat sig med vackra linearritningar, att sådana ritningar ville vi gärna få medsända några få, som nu äro under arbete men som snart bör vara färdiga. (Brev från Gödecke till Meijerberg Sköllersta 1 mars 1876).

Skrivningen om elevmaterialen vittnar om att mycket handlade om att försöka visa upp det bästa landet kunde skaka fram i pedagogiskt hänseende. Inte bara Sverige ägnade sig åt att skapa vackra skyltfönster. Ett par decennier senare, på världsutställningen i San Francisco (1915) ställdes exempelvis 4 månaders montessoriundervisning ut bakom en glasvägg. Maria Montessori undervisade inte själv men var där och beskrev idéerna bakom sin pedagogik (Sobe 2004).

Betydelsen av att ställa ut och synas

Skolhuset var en modell av ett ideal. Skolundervisningen var sällan så ordnad och omfattande som regeringen vill göra gällande. Vid mitten av 1800-talet bodde alltjämt 90 procent av befolkningen på landsbygden, och för de flesta var det inte tal om att studera längre än folkskolan. År 1901 gick exempelvis drygt 50 procent av 716.799 folkskoleelever i halvtidsläsning och många tog bara några år i folkskolan, och fick därmed inget avgångsbetyg. Åren 1915–1919 var det drygt 20 procent av befolkningen som inte fullföljt någon utbildning, varav 12 procent aldrig påbörjat en utbildning (SCB 1974:5). En skarpt kontrasterande bild av skolhuset får vi som ett brev på posten också från en insändare – troligen en lärare – som kommenterar skolhuset med rubriken Dikt och verklighet.

Dikt och werklighet

Hittills har man i allmänhet ansett Amerika såsom oöfwerträffat då fråga warit om ”humbug”. Nu lär dock denna storhet blifwit öfwerträffad och detta till och med af wårt menlösa Sverige. En insändare till Karlskrona Veckoblad bewisar detta genom återgifwandet af en Amerikansk tidnings yttrande rörande ”Svenska skolhuset på Filadelfiautställningen”, hwari det heter att bland andra utställnings- föremål från Swerige äfwen finnes ett skolhus, ”sådant det begagnas i Sverige”, samt strax därefter, att detta skolhus kostar öfwer 10,000 dollars. Widare omtalas att bland den materiel, som i huset blifwit exponerad, utom böcker, kartor och andra wanliga och för en skola nödiga effekter, jemwäl finnes ”gravyr”, ”samlingar” och ”apparater” för barnens underwisande, ”och äfwen till begagnande af läraren”. Och slutligen uppräknar det amerikanska bladet att till skolhusets inredning äfwen man räknar ”Wilmans och Bolinders” wärme- och renluftsledningar, ”sådana som begagnas i de swenska skolhusen”. Så tar den swenska folkskolan sig ut på werldsutställningen i Filadelfia. Här hemma är den dock långt ifrån så der uppsträckt, något som hwar och en kan finna af den skildring öfwer en skola på landet, hwilken förutnämnde insändare tecknat på följande sätt: På en strid och mager sandmo eller ljungbacke ligger ett enstaka envåningshus, i lyckligaste fall måladt i rött på ohyflad panelning; en låg förstugudörr wisar oss hvar ingången finnes. I den lilla smutsiga förstugan stå några tjog lika smutsiga träskor, som likt barrikader stänga passagen. Till wenster i förstugan se wi en dörr, som leder till två små låga med spisar eller i bästa fall af tegelsten murade kakelugnar försedda kyffen, afsedda till ”bostad åt läraren”. Till höger i förstugan hitta wi jemwäl en dörr, och af bullret der innanför sluta wi till, att der ha wi ”skolsalen”. Sedan wi sparkat undan en hop träskor etc., stiga wi in. Längst fram i den låga af rök och smuts nersvärtade ”salen” se wi en upphöjning, föreställande kateder, och däri en person, nämligen skolläraren. På golfwet långa swarta bänkar och de en sju a åtta dussin mer och mindre trasiga, ohyfsade och oartiga barnungar. Pa wäggarne några fragmenter till kartor öfwer Skandinawien, den prowins der skolan finnes, och i lyckligaste fall öfwer Europa. Längst bort ett stort stenröse, föreställande spisen. När wi suttit en stund, öppnas dörren, och in träder en uppretad madam, antingen ensam eller i sällskap med sin kära man såsom förstärkning. En svada af owett börjar flöda från de inträdandes läppar öfwer den arme syndaren i katedern som råkat lugga xantippans okunnige pojk eller dotter. Ändtligen aflägsna sig de uppretade med den tröstande försäkran att de skola gå ”till wördi’ prosten och laga att skolmästaren blir afsatt”. Kastar wi nu blicken ut genom ett af de små fönstren, derigenom wi på afstånd se en annan rödmålad eller askgrå byggnad, om hwilken wi af läraren i skolan få den underrättelse, att denna byggnad är hans framtidsperspektiv, ty hwilket i fråga är — ett fattighus. (Lindesbergs allehanda 1876-06-30, s. 3)

Denna reflektion är väldigt spännande. Vi har inte särskilt många exempel från den här tiden på kritik mot överdrivna skolideal. För flera år framöver kom många svenska folkskolor att hålla en låg standard, och barnen satt snarare i kyrkbänkar än i skrivpulpeter – de kortaste barnen dinglande med benen. Men skolhuset i Filadelfia och dess enklare kusiner i 1865 och 1878 års normalritningar för skolbyggnader (bild 4) stod för ett ideal om en hygienisk skola för barnens och lärarens bästa, och som på många punkter de kommande 50 åren skulle förverkligas (Jfr Kristenson 2005).

Den 10 november var utställningen slut efter 159 dagar. Den hade då bevistats av 9.910.966 personer (Redogörelser för verldsutställningen i Filadelfia, 1877  s. XXXIII). Helt uppenbart var världsutställningar en plats för försäljning. Genom att den nitiska amerikanska tullen vägde alla kollin som kom in i landet och lämnade landet får man en bild av att mycket som så att säga blev kvar i USA. Sverige hade skeppat över 1586 kollin till en vikt av 860.177 engelska pund (ca 390270 kilo), skolhuset exkluderat. Hem från utställningen gick endast 520 kollin med en vikt av382.807 engelska pund. Mer än hälften av det överskeppade materialet, sett till vikten, såldes, skänktes eller slängdes (ibid s. xxxv). Bara den svenska katalogen trycktes på tre språk och spreds i över 1000 exemplar (ibid s. XIV). En del saker försvann och gick sönder. Det förargade exempelvis rektor Fredrik Sandberg vid folkskolelärarinneseminariet i Stockholm (Sandberg har fö. ritat de skrivpulpeter som ingår i normalplanen för Folkskolebyggnader 1878) som uppgivit att följande saknats: En karta i trä, i värde uppskattat till 32 kronor; Planschverket v. Wrights svenska fåglar, 237 kronor och Planschverket v Wrights Skandinaviska fiskar, 91.50 kronor. Kommittén för världsutställningen betalade för sig, 360 kronor och 50 öre och återställde dessutom en karta med kartlåda. I ett annat fall, vad gällde en modell över ett elementarläroverk till ett värde av 950 kronor menade man att det var i ett sådant dåligt skick vid framkomsten att det inte gick att använda eller skicka tillbaka. Man ansåg sig inte kunna ta ansvar för denna modell (som också tidigare ställts ut i Wien). (Konselj 189/808 Kommittén för världsutställningen i Filadelfia angående Återförskaffande av ofullständigt skolmaterial.)

Skolhuset var tänkt att säljas och kom heller aldrig tillbaka till Sverige. I en artikel i står det att man hoppas få igen hälften av värdet på 30.000 kronor (Kalmar 1876-04-26). Augusta synoden som visat intresse för det fick det emellertid inte. Deras önskan om att få ta över skolhuset avstyrktes av Kommittén för världsutställningen i Filadelfia den 24 november 1876 då man inte enkelt såg sig kunna bortskänka det för statsmedel ”ganska dyrt inköpta skolhuset” (Konselj 369/1246 Ang. Bortskänkande av Filadelfia skolhuset till Augusta synoden). Istället såldes skolhuset till Central Park för 1500 dollar, och där står det än idag. Se ett modernt reportage om The Swedish Cottage här.

Notan för Sveriges deltagande i Filadefia slutade vid 373.000 kr enligt kommerskollgeiets genomgång av kostnaderna för världsutställningarna inför utställningen i Chicago 1893 (så som det redovisas i Tidning för Wernersborgs stad och län 1891-12-31). I ett försök att uppskatta exportvärdet av dessa ansträngningar ställde Kommerskollegiet en enkät till de 80 företag som medverkat. Nästan samtliga svarade att det inte märkt av någon ökad försäljning utomlands, ”men några hafva ansett, att de erhållna medaljerna gagnat deras avsättning här hemma eller att de dragit fördel genom försäljning af en del artiklar under utställningen” (Tidning för Wernersborgs stad och län 1891-12-31). Ett exempel på det skulle kunna vara hur Wengströms mekaniska snickeri, som byggde det svenska skolhuset, väljer att framhålla alla sina medaljer från bland annat Filadelfia på framsidan av sin produktkatalog under slutet av 1800-talet (bild 5).

Bild 5. Produktkatalog Wengströms mekaniska snickeri. Odaterad, troligen slutet av 1800-talet.

Att internationellt sett visa upp det nationella är samtidigt att visa nationellt att man är internationell. Effekten av internationella jämförelser likt de som sker på världsutställningarna, men också genom kunskapsmätningar som PISA och TIMSS ska kanske snarare ses som lokala än globala. Att vi har ett behov av att ställa ut, visa upp och jämföra utbildningssystem är inget nytt – men hur utnyttjas jämförelserna från tid till annan? Hur används ”det internationella” för att få skolan att verka bättre eller sämre i olika syften? Vad gör jämförelserna med hur vi ser på vår egen skola, på skolan mitt i byn? Kan en skola som vill upplevt väl möta våra behov och krav plötsligt bli en dålig skola bara för att vi kan jämföra den? När blir det främmande bättre än det bekanta? Och var går gränsen för när det bekanta blir främmande i vår iver att förädla det vi har?

 

Texten utgör en skiss till en artikel jag skriver tillsammans med Martin Lawn, University of Edinburgh till tidskriften Paedagogica Historica. Studien redovisas också vid The ECER-conferense in Cádiz, 18 sept 2012.

En skola utan mening

Publicerat av
9

I sin nya bok Finnish lessons – what can the world learn from educational change in Finland? (2011) beskriver Pasi Sahlberg varför den finska skolan hamnat i topp i internationella kunskapsmätningar vid varje mätning det senaste decenniet. Det enkla svaret är att man skapat en skola som upplevs meningsfull för lärare, elever och för det finska samhället. Pasi Sahlberg har i flera år åkt jorden runt och föreläst om den finska skolan. Sahlberg var lärare i matematik och fysik innan han blev lärarutbildare. Han har disputerat i pedagogik och har arbetat både för Världsbanken och UNESCO. Sahlberg är nu generaldirektör för Centre for International Mobility and Cooperation under finska Undervisnings- och kulturministeriet. Den egna goda kännedomen om finsk skolkultur och erfarenheterna från den internationella miljön ger honom ett kombinerat inifrån och utifrån perspektiv. Hans beskrivningar av finsk utbildning är såväl initierade som kritiskt reflekterande. Vad kan andra länder egentligen lära av Finland och vad kan Finland trots sina framgångar fortfarande lära sig av andra länder?

När jag läser Finnish lessons går tanken ganska snart till en annan bok, den franska politiska filosofen Zaki Laïdis A world without mening (1998) och jag slås av hur den svenska skolan i kontrast till den finska totalt tycks ha förlorat sin mening.

Laïdis tes är att de flesta länder hamnade i en meningskris efter det kalla kriget. Alla kan vi uppleva individuell mening i det vi gör men i bemärkelsen en mening som i en förenande princip (foundation) runt en sammanhållen idé (unity) mot ett gemensamt mål (final goal) gick något förlorat. Makt och menings skiljdes åt. Ingen sida fick rätt. I stället uppstår en global marknadsdemokrati som hela tiden visualiserar för oss hur allt är möjligt och därmed också att allt är relativt. Bristen på ideologiska ledstjärnor i en allt mer komplex omvärld försätter oss i en upptagenhet vid problem i nuet. Vi fastnar i organisatoriska frågor och föreställning om att allt kan och måste lösa sig omedelbart i stället för att arbeta med långsiktiga mål. Akuta kriser är inte ett meningsskapande projekts första steg, skriver Laïdi, det är dess aktiva motsats. Vi får marknadsanpassade samhällsinstitutioner och styrprinciper för att lösa våra problem men vilka per definition gör det svårare att känna en mening för ett gemensamt mål, då marknadslösningar bygger på att någon vinner på det andra förlorar.

Laïdi menar därmed inte att det skulle vara omöjligt att skapa mening – men det sker inte av sig själv i en global marknadsdemokrati, utan genom att vi bestämmer oss för att fördjupa vår dialog kring vissa centrala begrepp för samhällets organisering. Det är just detta som skett i Finland. Medan de flesta länder under 1990-talet likt Sverige rusade in i en marknads- och resultatstyrning av skolan, valde Finland en annan väg, eller snarare att hålla fast vid den väg man slagit in på under 1970 och 1980-talet, nämligen att i varje utbildningspolitisk reform sätta undervisningen, lärandet och kunskapen främst. Vad är bra undervisning, hur sker lärande, vilka kunskaper behövs? Den finska skolan betraktades som ett sammanhållet system för att ge alla elever en så bra utbildning som möjligt. Skolan blev allas ansvar och man skyllde inte på varandra och konkurrerade inte med varandra. Denna värdegrund har öppnat upp för att lärare, forskare och utbildningsadministratörer långsamt och metodiskt kunnat gå till botten med pedagogiska frågeställningar. Sahlberg nämner det så kallade akvariumprojektet som under 1990-talet möjliggjorde vad kom att bli avgörande reformer för det finska skolundret. I samband med att Finland precis som Sverige gjort några år tidigare, gick mot ökad decentralisering i skolan startade den finska staten ett stort projekt som syftade till nätverksskapande mellan skolor och regioner som ville leda utvecklingen. I början av 1997 pågick 1000 olika projekt inom Akvarium och ungefär 5000 lärare och 500 skolledare medverkade och hade regelbundna kontakter med varandra kring centrala pedagogiska frågor.  Även om det inledningsvis fanns inslag av tävlan kom målet om en skola för alla att bli det som förenade de olika aktörerna i en gemensam känsla av mening för den finska skolan. Akvariumprojektet, skriver Sahlberg, värderade erfarenhetsutbyte och gemensam problemlösning så högt att man slutade betrakta varandra som konkurrenter. I Sverige kommer 1997 förordningen om kvalitetsredovisning i skolan, vilken under lång tid kommer att öka den administrativa bördan väsentligt för svenska lärare och skolledare, utan att resultera i synbar kvalitetsförbättring.

Sahlbergs viktigaste budskap, mellan raderna, är att skolan måste ses som allas angelägenhet och att vi kommer längre med lyhördhet och med en ödmjuk vilja till samarbete mellan inblandade aktörer, än med påskyndade populistiska reformer. Sahlberg lyfter också fram några ganska konkreta orsaker till de finska framgångarna som han tror att andra länder kan lära sig av: 1) Skapa en gedigen lärarutbildning med mastersnivå i huvudämnen – inte minst för att det öppnar för alternativa karriärer. 2) Begränsa testandet av eleverna till ett minimum och låt lärarna själva stå för kunskapsbedömningarna. 3) Uppmuntra kreativt lärande, risktagande och innovationer i undervisningen men bejaka också traditionella metoder om de fungerar. 4) Placera tillit och ansvar före utvärdering och kontroll på alla nivåer. 5) Forma nätverk mellan lärare och pedagoger på olika nivåer i systemet. 6) Se till att ledningen för skolan består av professionella pedagoger.

Den tillit till lärare och pedagoger som finns i Finland har inte funnits på länge i svensk skoldebatt. I stället beskrivs skolan i en kris som omedelbart måste lösas, med ännu mer förvaltning och regelverk. Som kontrast kan nämnas att när Sahlberg intervjuade finska lärare om vad som skulle kunna få dem, om något, att sluta som lärare svarade de: nationella prov och skolinspektion.

Det finns en risk med att snegla på andra länders modeller för skolframgångar om man samtidigt bortser från vad det egna landet gör bra. Sahlberg menar att även Finland kan utvecklas inför framtiden och betonar att det behövs kompetenser som det finska systemet är dåligt på att ge sina ungdomar; som social framåtanda, problemlösning och samarbete. Han spår att finsk skola behöver satsa mer på individuellt arbete, temaarbete och projekt och mindre på modersmål, matematik och naturvetenskap.

Även om det känns som att Sahlberg gått i den klassiska fällan att vilja ha mer av det man inte har, kanske vi i Sverige borde tänka oss för innan vi helt överger den typen av undervisning som vi har och som Sahlberg önskar också för den finska skolan. Det behövs en initierad diskussion om vilka kunskaper det är som kan bli användbara i framtiden och om svensk skola redan tillgodoser några av de behoven. Det är naivt att tro att svensk skola misslyckats i alla avseenden bara för att resultaten i några utvalda kunskapsområden gått ner.