Kategoriarkiv: Utbildningspolitik

Från Paris till PISA. Styrning av utbildning genom internationella jämförelser 1867 – 2015

Publicerat av
2

Två av Skolöverstyrelsens skribenter, Christian Lundahl och Joakim Landahl har tillsammans med Martin Lawn och Sotiria Grek vid University of Edinburgh fått forskningsmedel från Vetenskapsrådet för ett projekt kallat: Från Paris till PISA. Styrning av utbildning genom internationella jämförelser 1867 – 2015.

Internationella jämförelser mellan utbildningssystem är inte en ny företeelse även om det kan upplevas så i och med att exempelvis PISA och TIMSS på senare tid fått väldigt stor uppmärksamhet. I själva verket har mer systematiska internationella jämförelser påverkat våra utbildningssystem sedan mitten av 1800-talet. Detta har emellertid inte uppmärksammats särskilt väl av utbildningshistoriker. I det här projektet använder vi Sverige som ett nav för att undersöka och analysera hur nationella utbildningssystem, policy och innovationer vuxit fram med hjälp av jämförelser. Sverige har under långa perioder sedan slutet av 1800-talets betraktas som ledande vad gäller utbildning och utbildningsfrågor. Sverige har dock inte bara varit ett land andra länder haft som förebild utan svenska representanter har i allra högsta grad också påverkat de olika system som möjliggör internationella jämförelser.

Syftet med projektet är undersöka just samspelet mellan nationella utbildningssystem och internationella praktiker för jämförelser av utbildningskvalitet. Vi kommer att undersöka på vilket sätt dessa jämförelser uppstått, vad som jämförts, hur jämförelserna används och vilka konsekvenser de får. Vi undersöker betydelsen av internationella jämförelser för svensk skola men också, och inte minst, Sveriges betydelse i formandet av internationella ideal.

Utbildningshistorisk forskning har av tradition framställt framväxten av moderna utbildningssystem från 1800-talets slut som en process utvecklad inom gränserna för nationen och förvaltad av staten. Vad dessa beskrivningar systematiskt har bortsett från är effekterna av hur resor, utställningar, konferenser, korrespondens och internationella forskningsprojekt/databaser skapat flöden av idéer, tekniker och jämförelser av såväl konkreta undervisningsplaner som utbildningspolicy. Detta har förhindrat en förståelse både av hur internationella trender påverkar det nationella utbildningssystemet, liksom hur en enskild nation kan ge upphov till internationellt spridda ideal. Det är just dessa två luckor som vårt projekt syftar till att fylla genom att beskriva och analysera utvecklingen av Sverige som en modell för moderna utbildningssystem i en konstant tvåvägskommunikation med världen utanför. Sverige är ett särskilt intressant fall att studera då Sverige på många sätt varit banbrytande inom utbildningsplanering och i perioder rönt stor internationell uppmärksamhet.

Resultat på internationella kunskapsmätningar får idag stort utrymme i media och i den nationella utbildningspolitiken. Betydelsen av specifika platser, personer, idéer och relationer för vad som blir ett internationellt ideal och hur detta sedan tas emot på specifika, ibland unikt regionala sätt, är av stort intresse för jämförande pedagogisk forskning. Det finns dock ett behov av historiska perspektiv och teoriutveckling inom detta fält, där vi menar att projektet kommer bidra. Genom att särskilt studera Sveriges betydelse på utbildningsområdet i tidiga världsutställningar och skolmuseer runt sekelskiftet 1900 och under de tidiga internationella pedagogiska konferenserna under 1920-1940 samt i de internationella kunskapsmätningarnas framväxt från 1950-talet till nutid, vill vi bidra till den teoretiska förståelsen av hur sociala och historiska processer formar specifika internationella pedagogiska ideal och/eller bidrar till att andra försvinner. Vi kommer särskilt undersöka vilka idéer, modeller, metoder och policy som Sverige exporterat och vilken bild det bidragit till om svensk skola utomlands. Genom omfattande arkivstudier i såväl svenska som utländska arkiv samt analyser av vetenskapliga tidskrifter, policydokument och dagspress kommer projektet att bidra med nya kunskaper om hur internationella jämförelser växer och utvecklas till en betydande kraft i policy och i utbildningsforskning. Projektets empiriska fallstudier täcker in områden som endast sporadiskt, om alls, beskrivits i tidigare forskning. Projektet bidrar således till att fylla utbildningshistoriska luckor. Projektet har hög vetenskaplig relevans genom att bidra med förståelse för hur internationella kunskapscenter bildas, hur de formar kunskaper och hur dessa sprids och får effekter. Projektet bidrar också till den allmänna debatten om skolan och kommer att kunna informera både den internationella och den svenska utbildningspolitiska debatten.

 

Läs med om Vetenskapsrådets bidragsbeslut för utbildningsvetenskap 2014 här.

Hur stor är en skolreform?

Publicerat av
Svara

Utbildningsminister Jan Björklund har ofta hävdat att den pågående skolreformen är den största sedan 1842 års skolreform. Vad betyder detta? För det första måste vi reda ut hur begreppet reform kan definieras. För det andra behöver vi diskutera vilka olika sätt en reform kan vara stor på. För det tredje behöver vi kunna säga något om olika skolreformers olika storlek.

En vanlig uppfattning är att reformer skiljer sig från revolutioner i det att en reform är en sedan länge förberedd förändring (t.ex. NE.se). En reform tänks ofta syfta till en förbättring, t.ex. att man inför något nytt som saknats eller råder bot på, tar bort, något erkänt problem (Websters Dictionary). Någon menar att en reform är en förändring som föregåtts av en utredning och sedan genomförs med utredningen som stöd (t.ex. Wikipedia). Vi borde med detta som utgångspunkt kunna enas om att en reform är en väl förberedd förändring som syftar till att göra något bättre än vad det var.

Reformers storlek kan avgöras på många sett. En reform kan vara stor om den bygger på långa och eller många utredningar. En reform kan vara stor om den berör många, eller om den kostar mycket. En reform vara stor till sina konsekvenser.  I forskning om reformer brukar man skilja på reformens implementering och dess institutionalisering, där det senare representerar just reformens långsiktiga effekter (Lingard & Gerrick 1997). En reform kan också vara principiell, t.ex. att staten med 1842 års skolstadga påbörjade övertagandet av skolan från kyrkan, eller att 1990 års skolreformer ändrade fokus från styrning med regler till styrning med mål.

Frågan om reformers storlek kan diskuteras med ett historiskt perspektiv. Några nedslag får räcka och ytterligare flera andra viktiga reformer kunde diskuterats på likande sätt. Med ett historiskt perspektiv på 1842 års skolreform kan vi se att den i några avseenden inte var så stor som man kanske kan tro. I grunden handlade det om en stadgad rätt till utbildning, men stadgan sa t.ex. inget om hur omfattande utbildningen skulle vara. Stadgan var inte direkt produkten av många stora utredningar. Folkskolan var en ganska naturlig utveckling av husförhören och hemundervisningen. Det fick på pappret en del stora konsekvenser, men i praktiken gick det långsamt de följande 50 – 60 åren. 10 år efter ”reformen” undervisades fortfarande en tredjedel av eleverna i hemmen (Lirén 1986). 1901 gick drygt 50 procent av 716 799 folkskoleelever i halvtidsläsning och många tog bara några få år i folkskolan, och fick därmed inget avgångsbetyg. 1915 – 1919 var det drygt 20 procent av befolkningen som inte fullföljt någon utbildning, varav 12 procent aldrig börjat (SCB 1974:5). Förmodligen skulle man säga att avskaffandet av realskolan och införande av enhetsskolan under 1960-talet var en mer underbyggd, och mer direktverkande reform än 1842 års skolreform. Det samma gäller även några av 1990-talets reformer:

  • Ändrad politisk styrning och omfördelat ansvar för skolans verksamhet
  • Ändrad myndighetsstruktur där Skolverket ersätter skolöverstyrelsen
  • Ändrade läroplaner och kursplaner mot mål- och resultatstyrning
  • Ändrat betygssystem från ett relativt till ett målrelaterat betygssystem
  • Införandet av en treårigt program- och kursuppbyggd gymnasieskola
  • Ett fristående skolsystem med skolpeng införs
  • Barnomsorg och skolbarnsomsorg blir en del av skolsektorn och Förskoleklassen etableras. (Se vidare Lundgren 2014)

Det senaste decenniets reformer är förstås i flera avseenden större än 1840-talets, men kanske inte principiellt lika viktiga. Även jämfört med 1990-talets reformer kan vi diskutera hur stora de principiella förändringarna är. I mångt och mycket är pågående förändringar snarare re-reformer av redan införda principiella förändringar. Det nya ”betygssystemet” lanserades exempelvis inte som ett nytt betygssystem utan just som en ”förändring av skalan”. Läroplanerna är vidare förtydliganden av tidigare läroplaner och bygger inte på en principiellt ny kunskapssyn eller ett nytt uppdrag för skolan. Resultatstyrning infördes med 1990-talets reformer, men kontrollen har nu skärps via fler nationella prov och ökade mandat för Skolinspektionen. Däremot kan lärarlegitimationen ses som något principiellt nytt.

Vi kan också fråga oss hur stor en reform är genom att räkna med utredningsarbete, parlamentariska förberedelser och beslutsprocesser (motion, direktiv, utredning, remiss, proposition m.m.). Svaret förutsätter ett mer omfattande empirisk arbete än vad som gjorts här, men den nuvarande reformens mer centrala utredningar (gymnasieutredningen, nya läroplaner, utredningen om ny lärarutbildning, lärarlegitimation, 7-gradig betygsskala, betyg från åk 6) har i huvudsak varit 1 – 1,5 åriga enmansutredningar eller departementsskrivelser (se här). Dessa utredningar är väsentligt snabbare och tunnare än tidigare centrala skolutredningar. Mest extrem är 1940 års skolutredning med sina 10 000 sidor men fram till 1990-talet var det inte ovanligt med 4-8 år långa utredningar med fleråriga försök och experiment som grund för sina ställningstaganden. Försöket med enhetsskola inleddes exempelvis 1949 och omfattade då 2 483 elever; 1961 pågick det fortfarande och omfattade 436 595 elever, vilket motsvarade 52 procent av alla eleverna (Marklund 1981, s. 25, 97). Uppfattningen var att stora och viktiga förändringar på skolans område inte fick ske på svaga grunder.

Det tålamod som kännetecknade införandet av enhetsskolan finns inte idag. Redan utredningar under senare delen av 1990-talet och fram till regeringsskiftet 2006 var kortare än de traditionella skolutredningarna, men utredningstiden har sedan dess kortats ytterligare och bruket av enmansutredningar med hur-direktiv snarare än om-direktiv förefaller dominera under Alliansens regering. Sedan har Alliansen tagit fram osedvanligt många utredningar under, men dessa kan inte samtliga knytas till en reform utan är ibland mer justeringar och tillägg till andra reformer.

Ett annat sätt beskriva en reforms storlek är genom dess långsiktiga konsekvenser. Införandet av folkskolestadgan lade grunden för vidare reformer, där den mest viktiga var skolplikten (1878), som stärktes 1900 med regeln att barn inte fick anställas om de saknade betyg från folkskolan. Så småningom kring 1930-talet gick i princip alla barn i folkskolan dagligen i 6 år. Om det är denna reformperiod på över 80 år mot en allmän skolgång Björklund syftar på, ja då är nuvarande reformer ännu så länge klart mindre, då de inte direkt lett fram till motsvarande så genomgripande förändring.

En reform kan också få andra eller ytterligare effekter än de avsedda. I grunden har modern tids skolreformer handlat om rätten till skola och rätten att lyckas i skolan. Dessa vägledande principer har dock också haft ekonomiska delvis oväntade effekter. Om folkskolan fick alla barn till skolan, skulle grundskolan enkelt uttryckt ge dem samma förutsättningar att lära sig i skolan. Rätten till utbildning ersattes med rätten att nå sin fulla potential (jfr Hadenius 1990). Skolan skulle inte diskriminera vid inträdet men heller inte vid utträdet. Elever med sämre sociala eller kognitiva förutsättningar skulle få kompensatoriskt stöd. Skolan kom också genom Lgr 80, SIA-utredningen (Skolans Inre Arbete) och liknande initiativ att få ett tydligare demokratifostrande uppdrag. Detta ackompanjeras kring skiftet 1980/90-talet med decentraliseringsreformer vad gäller själva förvaltningen av skolan. Oavsett vad vi anser om dessa ”reformpaket” följde de en idé om skolan som viktig för demokratin, både till sitt innehåll men också genom att vara en förbild så som en antiauktoritär institution, förankrad i lokala behov och med transparens i beslutprocesserna. Mårten Palme har i olika studier visat att införandet av enhetsskolan/grundskolan, med sina fel och brister, totalt sett varit en väldigt god samhällsekonomisk investering (sammanfattning här). Samtidigt hade införandet av grundskolan beskrivits snarare som en jämlikhetsstärkande reform än en ekonomistärkande reform (jfr Lundgren 2014).

Vilka långsiktiga effekter pågående reformer får vet vi inte. Regeringens egeninitierade utredning Det tar tid!, om när reformerna får effekt, pekar mot att vi vet om de får önskad effekt runt 2017.  Men för att en reform ska kunna mätas i sina effekter måste även vi veta vad den har ställt sig för utsikter. Trots att det är lite svårt att se vad det är som håller samman regeringens skolreformer får man kanske beskriva dem som en skolresultatsreform. Om 1842 års skolreform i backspegeln kan förstås som en 80 år lång skolrättighetsreform, och 1960 till 90-talets reform som en jämlikhetsreform framstår regeringens ambition vara bättre skolresultat. Vi ska nå högre och bättre resultat än flertalet länder i internationella kunskapsmätningar!

Men vad är skolans resultat? Är vi överens om det? Vilka kunskaper, kompetenser och sociala egenskaper vill vi att barnen ska ta med sig in i framtiden? Vilka olika alternativ finns det? Regeringen har genomfört många utredningar väldigt fort, åtminstone ur ett historiskt perspektiv. Mastodontutredningarna under 1930 – 1950-talet och även 70 – 80-talets omfattande utredningar är kanske ett svunnet (omöjligt) ideal, men svensk skola förtjänar nu analyser och diskussioner som tar regeringens kunskapsambitioner på allvar. Vi kan behandla dessa ambitioner mer seriöst än vad regeringen hittills gjort, med riktiga expertutredningar kring kunskapssyn och lärande samt med gedigna utvärderingar av de reformer som redan initierats. Vi kan inte bara nöja oss med resultatmåtten från internationella mätningar – de säger till exempel väldigt lite om hur elever ser på sig själva och om deras framtidstro, deras värderingar och deras förmåga och vilja att lära sig lära.

Det är märkligt att retoriken om reformerna inte diskuterats mer. En sak vi kan vara rätt säkra på är att reformer får effekter och att vi inte alltid vet vilka dessa blir. Därför går det inte heller att flytta ansvarsutkrävandet mot framtiden eller skylla allt på tidigare reformer. Att vara minister för ett verksamhetsområde borde innebära att man tar det yttersta ansvaret för hur situationen ser ut nu, oavsett hur stor egen skuld man själv har. Att stolt slå fast reformernas storlek, eller som oppositionen hävda att förändringarna varit för många, tycks vara ett bekvämt sätt att dölja bristen på visioner. Vilka är de principiella förändringar svensk skola står inför – och bör stå inför?

 

Referenser

Hadenius, K. (1990). Jämlikhet och frihet: politiska mål för den svenska grundskolan. Diss. Uppsala universitet. Uppsala.

Lingard, B. & Gerrick, B. (1997). Producing and practising social justice policy in Education: a policy trajectory study from Queensland, Australia. I Marshall, J. & Peters, M. (red) Education Policy. Cheltenham: Edward Elgar.

Lirén, G. (1986). Facklärarna i skolans och arbetsmarknadens perspektiv: en kamp för jämlika villkor. Del: 1800-1950. Utgiven av Svenska Facklärarförbundet (SFL).

Lundgren, U. P. (2014). Det livslånga lärandet – att utbilda för ett kunskapssamhälle. I Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C. (red). Lärande, Skola, Bildning. Tredje utgåvan. Stockholm: Natur och kultur.

Marklund, S. (1981). Skolsverige 1950–1975 : Del 2 : Försöksverksamheten. Stockholm: Liber.

SCB promemorior Nr 1974:5 ”Elever i obligatoriska skolor 1847 – 1962”, av Vinge, M.,  november 1974.

Se även:

Skolverket (2013). Forskning om skolreformer och deras genomslag. Skolverkets aktuella analyser 2013.

 

En impopulär utbildningsminister

Publicerat av
Svara

Storbritanniens utbildningsminister heter Michael Gove. Han är minst sagt impopulär inom lärarkåren. En av hans första idéer var att använda Sverige som en modell för utbildning. Det svenska friskolesystemet talade han väl om 2008. ”I have seen the future in Sweden, and it works”, sa han då, och när han sedan blev minister 2010 såg han till att införa statsfinansierade friskolor. Det var ett av hans många misstag. Kritiken mot den reformglade utbildningsministern har bland annat gått ut på att han har en konservativ kunskapssyn och försöker vrida klockan tillbaka tillbaka till 1800-talet, att han inte visar någon respekt för lärarkåren, att han själv helt saknar lärarerfarenhet och således inte vet vad han talar om (han är journalist i grunden), att han försöker hetsa lärarna till att ständigt prestera bättre resultat, att han vill införa prestationsbaserade löner, att det är för mycket administration, och att väldigt många lärare hoppar av yrket i förtid till följd av oacceptabla arbetsvillkor. Fackförbunden har tydligt markerat sin kritik mot honom, och har förklarat att de saknar förtroende för honom,

I onsdags denna vecka ordnade fackförbundet NUT en endagarsstrejk för att protestera mot den förda skolpolitiken (se t ex #m26 på twitter). Genom centrala London ringlade ett demonstrationståg på cirka 10 000 lärare. Här är några bilder:

 

 

Part of the NUT demonstration in London

Embedded image permalink

 

Embedded image permalink

Frustrationen bland lärarna förefaller vara monumental. Måttet är rågat. Utbildningsministern ses som en destruktiv kraft vars reformer gör mer skada än nytta, samtidigt som han själv prisar sina insatser. Som en uppgiven bloggare förklarar i texten ”why I strike”:

If UK education was a window, then every single Education Secretary in history has complained that it is dirty. And they have all attempted to clean it, through one method or another. National Curriculum ‘89 and ‘99, National Strategies, Literacy and Numeracy Hours, Synthetic Phonics, Creative Curriculum. Gove is the first to smash the window, pay people to take away the shards without knowing if they even know how to clean and then has the audacity to tell us he’s the greatest window cleaner in history.

 

 

Vad kan vi vänta oss av en internationell skolkommission? Några av OECD:s tidigare expertutredningar av Norge och Sverige

Publicerat av
4

Frågan om vad kan vi lära av OECD:s tidigare expertutredningar aktualiseras av regeringens initiativ att tillsätta en internationell skolkommission. Regeringen har bett OECD att skapa en grupp av internationellt erkända skolforskare för att granska Sveriges utbildningssystem och komma med förslag på förbättringar. Den här typen av granskningar har OECD tidigare genomför i ett flertal länder, även i Sverige men då utifrån mer specifika aspekter. Ett aktuellt och nära exempel på ett mer vittgående samarbetet finns mellan OECD och Norge. Skillnaden mellan Sverige och Norge har emellertid varit väldigt stor vad gäller inte minst förvaltningen av skolan och det är inte rimligt att OECD:s experter kommer med samma samma synpunkter och förslag till Sverige. Det är heller inte säkert att det är experter tidigare associerade till OECD som väljs ut. Men det faktum att OECD ska ta fram lämpliga experter innebär rimligtvis ändå en viss styrning mot den typ av utvecklingsideal OECD står bakom. Det kan därför vara intressant att se vad OECD uppskattat respektive önskat mer av i sina tidigare studier av skolutvecklingen i Norge och i Sverige.

1988 genomförde OECD en analys av norsk utbildningspolicy (se vidare OECD 2002). En av huvudslutsatserna var att det i Norge saknats bra system för uppföljning och utvärdering av skolans resultat. Här har Norge traditionellt sett skiljt sig en hel del från Sverige i det att Norge, mer likt Finland låtit lärarna själva utvärdera sin verksamhet för sin egen skull. Dessutom har decentraliseringsgraden varit hög. Den nationella styrningen av den norska skolan ansågs även på andra punkter svag i Norge, t.ex. genom otydliga mål. Kritiken, eller synpunkterna, från OECD fick stora konsekvenser. Styrning och förvaltning kom att förändras med fokus på utvärdering och resultatuppföljning, särskilt i och med regeringsskiftet 2005 då staten stärkte tillsynen över skolan.

Norge bjöd in OECD:s experter igen 2010 med syfte att få belyst effekten av dessa satsningar. Inför den nya genomlysningen författade Utdanningsdirektoratet (Norska Skolverket) en egenvärdering Utdanningsdirektoratet, Country background report (2010).

Egenvärderingen låg till utgångspunkt för OECD:s följande granskning, men OECD:s experter genomförde även egna intervjuer (under en veckas besök). Efter ett år lämnades följande rapport OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education (2011) (eller i pdf). Rapporten ingick i en vidare internationell granskning där även Sverige granskades, vilket jag återkommer till, med fokus på utvärdering och bedömning: OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes.

De policyrekommendationer expertgruppen lämnade till Norge var (något förenklat):

  1. Fortsätt och förstärk arbetet med nationell kvalitetsuppföljning (NKVS).
  2. Utveckla tydligare lärandemål (betygskriterier) för att underlätta bedömningen av elever.
  3. Utveckla tydliga standards för vilken kompetens som krävs för att vara lärare/undervisa i specifika ämnen (jfr lärarlegitimation). Främja möjligheter till lärarfortbildning.
  4. Stärk skolledares kompetens att bedöma lärares arbete och skicklighet, samt att leda/utmana lärarna utifrån dessa bedömningar.
  5. Skapa tydliga karriärvägar för lärare med utgångspunkt i bedömning av deras skicklighet.
  6. Stärk den externa utvärderingen av skolorna men i syfte att utveckla ramverk för lokal självutvärdering.
  7. Utveckla utvärderingsverktyg för att bättre fånga arbetsprocesser i skolan och inte enbart resultat.
  8. Stärk den nationella resultatuppföljningen av kommunernas resultat.
  9. Utveckla resultatrapporteringssystemet så att det blir mer överskådligt (digitalt).
  10. Utveckla användningen av nationella prov så att det går att dra nationella slutsatser. (se s. 133ff.)

Överlag bedömdes dock Norge vara på rätt väg. Norge har också lagt vikt vid att balansera tillit och accountability vad gäller utvärdering och bedömning (se rapporten Balancing trust and accountability?- The Assessment for Learning Programme in Norway). Därmed bejakar man även OECD:s intresse för Bedömning för lärande (se här).

Sverige har inte haft samma policysamarbete med OECD som Norge, men i den motsvarande rapporten för Sverige ser vi liknande teman där Sverige överlag får beröm för att av sig själv så att säga slagit in på den rätta vägen: OECD Review of evaluation of assessment in education, Sweden. OECD pekar först på några styrkor och svagheter i Sverige (något förenklat):

  1. Sverige producerar mycket högkvalitativa data om sitt utbildningssystem men behöver bli bättre på att använda dessa.
  2. Det finns en stor tillit till den lokala nivån vilket främjar professionalism, men leder också till stora variationer i kvalitetsarbetet.
  3. Svenska bedömningar är allsidiga och såväl lärares bedömningar som nationella prov täcker in komplexa kunskaper. I de yngre åldrarna är bedömningarna främst formativa. Problemen uppstår i betygssättningen då svenska lärare rättar nationella prov själva.
  4. Det finns en hög tilltro till lärarna men de får litet professionellt stöd och feedback. Den svenska individuella lönesättning är relativt unik, men lärarna får snarare lön för ansträngning än prestation.
  5. Kopplingen mellan skolors/kommuners egna kvalitetsgranskningar och statens behöver stärkas. Den nationella kvalitetsgranskningen har fått för mycket slagsida åt skolinspektion vilket kan leda till att skolor inte uppfattar att deras kvalitetsarbete tas på allvar.
  6. Sverige producerar och offentliggör mycket data, men frågan är om data tjänar sina syften. För mycket tyngd ligger på betyg som resultatmått med den svagheten att lärarna själva producerar dessa resultat. Vidare saknas systematiska analyser på nationell nivå om prestationsskillnaderna mellan kommuner. (s. 8-10)

OECD följer upp sin analys av styrkor och svagheter med några konkreta råd:

  1. Sverige behöver en tydlig utvärderings och bedömningspolicy/plan som anger tydliga krav på utvärdering och bedömning på olika nivåer samt klargör ansvaret på de olika nivåerna. Sverige bör systematiskt kartlägga olika utvärderings och bedömningsmetoder och de kompetenser som idag finns i syfte att optimera bedömningspraktiken på olika nivåer.
  2. Sverige behöver stärka den kommunala uppföljnings och utvärderingskompetensen. Den policy som utvecklas på nationell nivå måste vara i samklang med kommunala behov av t.ex. resultatanalys.
  3. Öka reliabiliteten i de nationella proven med hjälp t.ex. av extern rättning.
  4. Det är lovvärt att Sverige fått tydligare kunskapskrav (Lgr 11) men det räcker inte utan staten behöver arbeta fram verktyg för lärares bedömningspraktik, t.ex. elevexempel för de olika kravnivåerna.
  5. Lärare behöver fortbildning i såväl summativ som formativ bedömning och särskilt vad gäller de dagliga formativa bedömningarna i klassrummet. Lärare i de yngre skolåldrarna behöver bli bättre på att tolka resultaten från diagnostiska prov.
  6. Sverige behöver formalisera hur lärare bedöms och värderas efter förtjänst så att det även blir tydligt vad som är en god undervisningspraktik.
  7. På lokal nivå måste det finnas utrymme för feedback, utvecklingsdialog och kollegialt lärande.
  8. Det behövs tydliga planer på skolnivå för hur lärares arbete ska utvärderas och bedömas.
  9. Sverige måste bli bättre på att bygga extern inspektion på intern självbedömning. Detta minskar kostnaden för inspektionen, ökar kvaliteten i den samt ökar motivationen hos skolor att utvärdera sig själva.
  10. Om den regelbundna inspektionen blir mer internt producerad via självbedömning kan den externa inspektionen fokusera på riskområden.
  11. Hjälp skolledare att bli bättre på att använda skolutvärderingar.
  12. Utforska olika sätt att förbättra den nationella uppföljningen via nationella prov, t.ex. genom sambedömning eller sampleutvärderingar.
  13. Sverige måste öka mobiliteten i sina resultatdata så att de enklare blir tillgängliga för systemets olika aktörer; mellan kommun och stat, mellan de statliga myndigheterna och mellan myndigheterna och forskning. (s. 10-14)

OECD:s Reviews of Evaluation and Assessment in Education var som sagt en stor internationell granskning som omfattade flera andra länder än Norge och Sverige. 2013 höll OECD en uppsummeringskonferens av projektet. Denna förlades till Norge, som uppenbart arbetat föredömligt med sina utvecklingsområden och ges möjlighet att visa upp The Norwegian Model (se här).

Norge har alltså varit en god elev till OECD vilket belönats enligt den måttstock OECD använder för att mäta skolresultat, PISA-undersökningen, och i enlighet med de ramverk OECD tagit fram för välfungerande utbildningssystem: OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. Det intressanta är att Sverige i större utsträckning än Norge redan uppfyllt OECD:s grundläggande ”krav” på utvärdering och resultatuppföljning genom våra nationella prov, betygsstatisk offentligt via SIRIS/SALSA, nationell utvärdering och deltagande i internationella kunskapsmätningar, karriärvägar för lärare och yrkesstandards via lärarlegimtiationen. Det OECD pekar ut som våra förbättringsområden är snarare att se över hur vi använder de redskap vi både sedan länge och alldeles nyligen etablerat, att dessa harmonieras med varandra för olika systemnivåers syften samt att vi på alla nivåer i skolsystemet vidareutvecklar kompetensen att utvärdera och bedöma.

Vad den rapport, som väntas komma om drygt ett år ytterligare kan komma fram till utöver det vi idag redan idag vet är styrkor och svagheter ska bli spännande att se. Vilka ytterligare strängar har OECD på sin lyra? Det har ju inte precis saknats konkreta och tydliga förslag hittills. Kanske kommer det om ett år att handla om att se över hur och om dessa redan lagda förslag genomförts och vem som har haft ansvaret för det?

Vilket är elevens rätta resultat?

Publicerat av
3

Det finns de som påstår att det är lätt att mäta kunskaper. Allt som oftast står det i tidningarna att elever får för höga betyg eller fel betyg med utgångspunkt i jämförelser mellan de betyg lärare har satt på elevernas kunskaper och elevers resultat på de nationella proven. Redan här förstår man kanske att det inte är helt lätt, för vem har egentligen mätt rätt? I dagsläget och på goda grunder som jag ska visa, ska emellertid inte de nationella proven styra lärares betyg. De ska vara ett stöd i betygssättningen. Anledningen är att det inte helt objektivt går att mäta den typ av kunskaper våra läroplaner anger att eleverna ska lära sig, och att mätandet i sig påverkar vad och hur eleverna lär sig. Detta brukar diskuteras i termer av validitet och reliabilitet. Validitet, giltighet, handlar ytterst om hur säkert vi kan uttala oss om ett resultat utifrån hur säkra vi är på vad vi har mätt, eller som Samuel Messick uttrycker det i sin klassiska artikel Validity:

Validity is an integrative evaluative judgment of the degree to which empirical evidence and theoretical rationales support the adequacy and appropriateness of inferences and actions based on test scores or other modes of assessment. (Messick 1989:13)

Messick diskuterar två hot mot möjligheten att göra valida tolkningar av ett testresultat, dels construct under representation, dels construct irrelevant variance. Det första handlar om att ett prov inte tillräckligt förmår fånga skillnaden mellan elever kring det vi ville mäta. Om vi t.ex. har ett flervalsprov i historia så fångar det elevernas skilda kunskaper kring historiska fakta men inte huruvida eleverna kan konstruera ett historiskt argument, eller för att ta något uppenbart, att muntlig förmåga inte mäts på ett skriftligt prov. Alltså, construct under representation handlar om att viktiga aspekter av ett kunnande är underrepresenterade i ett prov.

Construct irrelevant variance handlar om motsatsen, uppgiften mäter något som den inte borde mäta. I ett test i matematik kan frågorna vara formulerade med ett så pass svårt språk att vi inte vet om skillnaden mellan eleverna beror på läsfärdighet eller matematisk färdighet. Reliabilitet, trovärdighet, handlar om i vilken grad resultaten på ett test kan bero på slumpmässiga faktorer, eller faktorer utom testarens kontroll. Paul Black och Dylan Wiliam (2011) menar därför att reliabilitet ytterst är en fråga om construct irrelevant variance, alltså om validitet. Har ett test låg reliabilitet går det inte att göra valida tolkningar av resultatet eftersom man inte vet vad resultatet beror på.

En vanlig metafor för reliabilitet och validitet är nedanstående bild (se t.ex. Koretz 2008):

validitet och reliabilitet

Den fjärde bilden ses som både reliabel och valid. Men säg nu att kursplanen definierar hela tavlan som mål för undervisningen. Då får du en påtaglig construct under representation i det fjärde fallet. Snarast är det då den andra bilden som ger bäst construct representation, men mot en betydligt lägre inre konsistens. Man får alltså i praktiken i viss utsträckning bestämma sig för om man ska betona reliabilitet eller validitet, eller hitta någon lämplig kompromiss – vilket inte är det lättaste.

Det finns tre övergripande hot mot reliabiliteten:
1) Olika bedömare gör olika tolkningar av elevernas svar
2) Elevernas dagsform påverkar hur de svarar och om de kan eller inte
3) Olika uppgifter men som mäter samma kunskaper uppfattas på olika sätt av olika elever.

Ett sätt att öka reliabiliteten är genom att införa fler frågor på varje mätområde. Vi vill kanske ge eleverna tre olika möjligheter att visa att de förstår ett specifikt moment. Om vi på detta sätt vill öka den så kallad interbedömarreliabiliteten från ett läge där oberoende bedömare kommer till samma slutsatser i 64 procent av fallen till 81 procent av fallen, behövs en uppgiftsmängd som förlänger provtiden 5 till 6 gånger menar Black och Wiliam (2011), dvs. upp mot 25-30 timmar om vi tar ett Nationellt prov som exempel. Skulle vi göra det får vi dock ett annat problem – eleverna blir så trötta att de underpresterar. Alternativet är att vi gör ett test som täcker in färre områden, men då får vi alltså underrepresenterade kunskapsområden. Det hela handlar om klassisk testteori. Vanligtvis brukar man beräkna hur många uppgifter som behöver adderas till ett prov för att uppnå en viss reliabilitet. Det gör man med hjälp av Spearman-Browns formel. De flesta provkonstruktörer väljer en balans mellan dessa poler med den uppenbara konsekvensen att det finns mätfel även i de allra mest ambitiöst konstruerade proven. Ska man göra vettiga tolkningar av ett prov måste man därför ha en aning om mätfelets storlek. Black och Wiliam (2011) har ett resonemang om hur man kan tänka om det genom att ha en hypotes om elevernas rätta resultat. Det finns inget meningsfullt prov där elever skulle få samma resultat varje gång. Elever gör olika fel vid varje mättillfälle och bedömare gör olika rättningar vid olika tillfällen. Men om man lade ihop en elevs resultat på fem till sex liknande prov under en begränsad tid skulle man få fram ett genomsnittligt resultat som kallas the true score – det rätta resultatet. Ett sätt att åstadkomma detta i praktiken är att arbeta med split half-metoden som innebär att man gör ett prov som kan delas i två delar. Sedan jämför man utfallet på de två delarna. Är det hög överensstämmelse har uppgifterna en hög inre konsistens avseende vad de mäter. Överensstämmelsen är dock också beroende av hur man delar upp testet och därför måste man korrelera alla tänkbara rimliga sätt att dela testet på med varandra. Då får man ett värde som kallas Cronbachs alpha och som uttrycks mellan 0 och 1, där 0 betyder att proven ger slumpmässiga utfall och 1 att provet är helt reliabelt – varje gång vi gör det får vi samma resultat. En vanlig uppfattning är att Cronbach alpha bör ligga på 0.7 och uppåt om testet ska vara användbart, men det beror givetvis på vad det faktiskt är man mäter. För att förstå vilken effekt olika grader av reliabilitet faktiskt kan få t.ex. för vilket provbetyg en elev får behöver vi kombinera Cronbach alpha med ett mått på elevens sanna resultat (the true score).

För att undersöka hur provets inre konsistens påverkar resultatet för en elev kan Cronbach alpha sättas i relation till standardavvikelsen, dvs. den genomsnittliga avvikelsen från medelvärdet. En bra illustration till hur man kan räkna finns i Black och Wiliam (2011). På en normalfördelningskurva faller 68 procent av resultaten inom en standardavvikelse och 96 procent inom två standardavvikelser. Genom att kombinera dessa mått går det att få fram ett förväntat standardfel, SEM. Standardfelet anger för varje reliabilitetsnivå den förväntade spridningen av felprocent inom en och samma faktiska kunskapsmängd.

Formeln för SEM är X √(1-r)

Om r är reliabilitet så betyder detta att SEM på ett prov med en reliabilitet på 0.85, där man kan få 50 poäng och där standardavvikelsen (X) är 7,5 poäng blir 2,9 poäng (SEM=7,5√(1-0,85)=2,9). Det innebär att den ”sanna poängen” för en elev med 35 provpoäng till 68 procents sannolikhet ligger mellan 32 och 38 poäng. Vill man ha 95 procents säkerhet kan man säga att den ligger mellan 29 och 41. Detta är i själva verket en approximation, men används allmänt i professionell provanalys. Detta innebär hursomhelst att i en klass på 30 elever så är det minst en elev, vi vet aldrig vem, som avviker mer en 12 procent i positiv eller negativ riktning, det kan vi heller inte veta, från sitt riktiga resultat. Minst tio elever avviker 6 procent från sitt sanna resultat relaterat till provens bristande inre konsistens (som i det här exemplet trots allt inte var så farligt hög). Effekten för den enskilda individen kan dock bli stor varför professionella testkonstruktörer gärna är extra försiktiga med vilka slutsatser de drar från ett prov. Black och Wiliam skriver:

even the best tests can be widly inaccurate for a few individual students /…/ This is why testing experts invariably say that high-stakes decisions should never be based solely on the results of a single test. (Black & Wiliam 2011, s. 252)

Det är också av detta och likande skäl som nationella prov inte ska styra elevernas betyg. Om de gör det kommer vissa elever ändå att få fel betyg. Staten har därför valt att lita också på lärarnas omdömen. Frågan som uppstår är emellertid om lärares betyg hamnar ännu mer fel. Det kan vi inte veta med mindre än att vi forskar mer om hur lärare tänker när de ger eleverna deras betyg. Vi vet alltså inte vilken bedömning det är som är mest construct relevant, provbetyget eller lärarnas betyg. Men om vi bara håller oss till reliabiliteten i bedömningarna av proven går den att förbättra med olika medel. Ett sätt har varit att erbjuda elevexempel för olika betygsnivåer så att lärarna vet vad de ska titta efter. Det kvarstår dock fortfarande en stor del bristande bedömaröverensstämmelse, särskilt i uppsatsdelarna. Ett rimligt nästa steg är att låta lärare rätta proven tillsammans i grupp. Man rättar alltså sina egna elevers resultat och de andra lärarnas gemensamt. Det skulle göra att lärarna ”skrapar av” varandras extremer och därigenom, om gruppen är någorlunda heterogen, men inte nödvändigtvis större än 4-5 lärare, når en norm som skulle likna den liknande grupper skulle komma fram till (för en bra beskrivning av hur det praktiskt kan gå till se här och här). Det krävs alltså inte en särskilt stor kritisk massa för att enas om den mest rimliga tolkningen. I en sådan process skulle lärarna också utveckla sin ämneskompetens i det att de lära av varandra vad som är viktigt att fästa uppmärksamhet vid i olika moment av ämnet. Att låta lärare kontrollrätta varandras elevers anonymiserade prov menar jag däremot är en sämre väg att gå. Det förstärker misstroendet till lärarna och det blir inte nödvändigtvis rättvisare för eleven. Framförallt tar det bort ett tillfälle för lärare att lära av varandra. Bedömning av elevers kunskaper kan aldrig ske helt objektivt – däremot kan det utföras med en tillräckligt hög grad av intersubjektivitet för att tillfredsställa både individens och samhällets krav på likvärdighet!

Referenser

Black, Paul and Wiliam, Dylan (2011). The reliability of assessments. In John Gardner (ed.). Assessment and Learning. 2nd edition Los Angeles and London: Sage Publications, p. 243–263.

Koretz, Daniel M. (2008). Measuring up: what educational testing really tells us. Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Messick, Samuel (1989). Validity. In Robert L. Linn (ed.): Educational Measurement. 3d edition 1993. Phoenix: The Oryx Press, p. 13–103.

Mer kunskaper, fler kompetenser, bättre bildning – vad behövs egentligen för framtiden?

Publicerat av
3


Det samtida offentliga samtalet om skolan kommer alldeles säkert karaktäriseras som påvert av framtida utbildningshistoriker. Trots att svensk skola genomgår ”den största reformeringen sedan 1842” enligt utbildningsministern (se här) så är idédebatten vad vi egentligen vill med skolan påtagligt dränerad och istället fixerad vid slogans som ”mer kunskaper” och ”bättre resultat” parat med en ström av enskilda åtgärder som ska fixa problemen. I detta inlägg ställs frågan om vi egentligen kan vara så säkra på att vi vet vad elever som i år börjar första klass behöver då de lämnar utbildningssystemet, 2025? Och, kan dagens testindustri fånga och mäta de kunskaper som kommer att bli viktiga i framtiden? I inlägget görs en efterlysning av en historiskt grundad framtidsdebatt om vilka kunskaper skolan egentligen bör leda till.

Är kanske framtidskompetenser framtiden? I höstas (DN Debatt 2012-08-12) kom ett utspel av Svenskt näringsliv och Lärarnas Riksförbund. I en gemensam debattartikel ville de väcka diskussionen om elevers framtidskompetenser. De tog stöd i en undersökning som Demoskop genomfört (summerad av Jan Hylén här). Utgångspunkten tas i den definition av kompetens som Swedish Standards Institute tagit fram med tydlig koppling till EU:s nyckelkompetenser. En utökad PRAO blev – i allt väsentligt – lösningen på framtida kompetensförsörjningsproblem. Utan att förringa försöket menar jag att debatten ekar tomt. Den saknar substans och riktning, samtidsdiagnos och värdevision. Frågan är hur vi kunde hamna i en sådan tomhet mitt i de oceaner av tillgänglig information och data om skolan. Förklaringen skulle jag vilja hävda är denna: ingen vettig framtidsdiskussion utan historia. Och, inga framtidskompetenser utan historiskt grundade kunskaper.

Ändå är just framtidskompetenser något som nu debatteras och förespråkas av tunga internationella aktörer. Ett ministermöte inom OECD hösten 2010 konstaterade i sina slutsatser att ”nu behövs fokus på nya kompetenser och hur dessa ska komma alla till del.” OECD har också tagit fram en Skills Strategy som nu lanseras med massivt tryck. Inom EU finns samma perspektivskifte och en ökad betoning på nyckelkompetenser. Eurydice kom i höstas med en rapport som beskriver olika nationella strategier för att implementera och stärka de åtta nyckelkompetenserna (DeSeCo). Framtidskompetenserna är alltså redan här. Så långt, så gott. Men vad ligger egentligen bakom detta nya tal om framtidskompetenser och vad är det som talar för att framtidskompetenser är framtiden även för svensk skola?

För att åtminstone ta ett något litet historiskt grepp om frågan, är framtidsforskare intressanta att vända sig till. Inte minst när man i backspegeln med facit i hand kan utvärdera deras prognoser. Historisk framtidsforskning kan hjälpa till med att avtäcka kollektiva förhoppningar och rädslor som inte minst avslöjar sig i läroplaner och styrdokument för skolan. Alvin Toffler är en av de mest inflytelserika i denna “framtidsgenre” som hade sin peak under 1980-talet. Toffler var uppenbarligen i sin bok ”Future chock” något av våra kollektiva farhågor på spåret redan för 40 år sedan. Med ”future shock” menade han det tillstånd vi oundvikligen hamnar i allt oftare när vi upptäcker att det statiska tillstånd vi planerar våra dagliga liv utifrån, visar sig vara enbart kulisser. Toffler menade att förändringarna idag går så snabbt att vi tvingas konstruera bilder av säkerhet och kontroll för att få våra mellanhavanden att fungera. De saknar dock täckning. Även om det runnit mycket vatten under broarna sedan 1970 då boken skrevs är tydligt att Toffler med sina framtidsanalyser träffade det centrala nervsystemet på den moderna samtidsmänniskan. Vem skulle inte t.ex. ge Toffler rätt för vad han kallade en accelerande ”information overload”? Fastän framtidshorisonterna på många sätt radikalt ändrat skepnad från 70-talets utkikspunkter så är den under ytan något desorienterade samtidsmänniskan sig rätt lik.

Så, vad är det som gör att det nya talet om framtidskompetenser ekar så tomt? Ja, ett problem är att det så ensidigt vetter mot skolans kvalificeringsuppdrag. De kommer framför allt utifrån, en av nödvändighet rätt spekulativ, analys av framtidens arbetsmarknader. Det svarar illa – och väger bristfälligt in – dimensioner om skolans socialiseringsuppdrag och subjektifieringsuppdrag (att växa som politisk medborgare, social varelse och unik person). En skola som bara arbetar med osäkra framtida arbetsmarknader i sikte kommer aldrig kunna mobilisera den motivation, tillit, framtidshopp som är lärandets motorer. För detta krävs en värdevision om vad vi ska ha skolan till. EU:s och OECD:s framtidskompetenser saknar en berättelse om vilket samhälle de ska betjäna. De blir snarare talande tecken på en narrativ kollaps. Den enda förklaringen som ges till varför vi bör satsa på framtidskompetenser är att den ökande internationella konkurrensen kräver det (se även Lundahls blogginlägg, ”En skola utan mening”.

Denna fixering vid det mätbara som drivs fram av en konkurrenslogik av ständiga jämförelser av elever, skolor och länder kan ses som ett resultat av en historielöshet, avsaknad av framtidsanalys tillika en avsaknad av berättelser om skolans mål och mening. I en färsk uppföljare till Tofflers Future shock, driver Rouskoff tesen att vi idag befinner oss, inte i en framtidschock, utan i en ”present shock”, totalt uppslukade av nuet. Vi har fastnat i ett distraherat nu där krafter i periferin uppförstoras och de omedelbart framför oss ignoreras. I ett sådant tillstånd av presentism blir talet om framtidskompetenser tomt, just för att de saknar innehåll och riktning framåt.

Ett talande tecken för detta är den svenska framtidskommissionens nyligen publicerade slutrapport (här). Utbildningsfrågorna är märkligt nog helt frånvarande. Trots att vi sägs befinna oss i ett informations- och kunskapssamhälle där utbildning ofta deklareras spela en avgörande roll hamnar skolans kunskaper och värden inte ens på agendan. Hur är detta möjligt? Den enda rimliga förklaringen är att skoldebatten bedrivs väl isolerat från det större samtalet om samhällets framtidsutmaningar.

Det saknas alltså en läroplansdiskussion riktad mot framtiden om vad som ska räknas som kunskap i skolan. Är vi verkligen så säkra på att det vi undervisar om och mäter med prov är också är de kunskaper som eleverna kommer att behöva? Inom forskarvärlden är detta just nu en av de stora diskussioner som pågår. Bakom boktitlar som ”Kunskapens politik”, ”Bringing Knowledge back in”, ”Reinventing the curriculum” ställer forskare frågor om vad som ska ingå i läroplaner, vilka kunskaper och vilka principer för urval som bör vara vägledande etc. Vad många forskare pekar på är, att istället för att enbart sikta in sig på vad som mäts i internationella tester borde vi väga in betydligt fler aspekter (inte minst icke-kognitiva). Det borde arbetas fram utvecklade idéer om vettiga principer för urval av nödvändiga kunskaper i det samhälle och utmaningar som växer fram.

Så, hur utveckla hållbara kunskaper och värden för framtiden? I den viktiga antologin ”Svenska bildningstraditioner” (Bergdahl et al, 2012) ställs frågan om det inte är dags att återuppta bildningsdiskussionen igen. Inte då den romantiskt tillbakablickande, utan den historiskt grundade framtidsorienterade. En hållbar navigering mot framtiden borde ju rimligen rymma konkret kunskap om människor, samhälle och natur som kan ge överblick och perspektiv, lust och mod att möta livets utmaningar, värden som gör det rikt och spännande att leva tillsammans. Där är vi kanske något av viktiga framtidsförmågor på spåret.

Försämringens historia, del 2

Publicerat av
Svara



Emil Häggs De svenska läroverkens förfall (1915) har nästan hundra år på nacken, och att läsa den idag är en egendomligt dubbel upplevelse. På många sätt känns dess sätt att utmåla en kris för den tidens läroverk oerhört avlägsen, men i andra avseenden känns det som att väldigt lite har hänt.

Hägg målade upp en bild av att den högre utbildningen – alltså utbildningen i läroverken – höll på att utarmas. Problemen var att allt för många sökte sig till läroverken, att allt för många släpptes in, att kunskapskraven var för låga och att resultaten därför blev katastrofala.

Detta budskap hamrades in med hjälp av en disparat samling av fakta och retoriska strategier. Statistik, internationella jämförelser och exempel på vilka felaktiga provsvar av elever blandades med Goethe-citat och en allmän verbal aggressivitet.  Uppfattningen att läroverken tog emot alldeles för många elever demonstrerades genom att svensk statistik jämfördes med utländsk statistik, en jämförelse som skulle visa att Sverige var skrämmande slappt i sina krav på eleverna. Så kunde Hägg konstatera att studentexamen i Frankrike 1908 avlades av knappt 7000 elever – d v s 0,17 promille av befolkningen. I Sverige var andelen personer som tog studentexamen nästan dubbelt så stor. Hela 0,30 promille av befolkningen tog under ett år studentexamen. Hägg såg denna tillväxt – som också var märkbar på universitet, högskolor och lärarutbildningar – som djupt problematisk.

Det är tydligt, att här föreligger en fullkomligt onaturlig tillväxt av ett organ i den svenska samhällskroppen, att här försiggår en förskjutning av de sociala skikten, vars snabbhet innebär den största fara (s. 17).

Sällan har väl 0,3 promille av befolkningen förefallit så hotfulla. Hur kunde då Hägg vara så säker på sin sak? Varifrån hämtade han sin bild av läroverkens förfall? Han hade inte själv arbetat inom läroverken, men däremot hade han arbetat som tyskalärare på Göteborgs Handelsinstitut, och där hade han haft elever som tidigare gått i läroverk. Deras förkunskaper uppfattade han som mycket svaga. Han mötte elever som var inte bara var ”outvecklade och obildade” utan som dessutom var ”utvecklingsomöjliga och obildbara.” Men det var inte bara egna erfarenheter som lyftes fram. Han hänvisade också till resultat i realskoleexamen, där antalet icke godkända blev ett mått på undervisningens bristande kvalitet. Att det fanns en inflation på högre utbildning exemplifierades också – för kanske första och sista gången i utbildningshistorien – med kriminalitet inom postväsendet. I ett land där allt för många hade en för hög utbildning, blev överklassen för stor utan möjlighet att tjäna stora pengar. Genom att här hänvisa till utländska undersökningar – ett säkert sätt att förefalla objektiv och vederhäftig – kunde han här antyda att hög utbildning som når flertalet i själva verket skapar kriminalitet:

Det har även i utländska arbeten påpekats, att intet land har att uppvisa så mycket förskingringar som t. ex. det svenska postverket (Wikmark, Die Frauenfrage) (s. 180).

Mest av allt odlade Hägg en retorik som gick ut på att utmåla Sverige som ett land som utmärkte sig för sin slapphet och kravlöshet. Han talade om ”silkesvantarnas pedagogik”, att Sverige höll på att bli ”ett land av morsgrisar.” Han talade om att faktakunskaper och grammatikplugg hade nedvärderats, och att vi behövde hålla ”det tråkiga arbetets fana högt.” Han menade att man inom läroverken var ”hypnotiserad av en panisk förskräckelse” för att pojkarna skulle lära sig någonting grundligt och framförallt utantill. Han konstaterade brister i elementära kunskaper, och beskrev det som resultatet av den ”renodling av slapphetsbaciller” som bedrevs inom tidens läroverk.

Inför denna svada av retorik, statistik och förakt för skolans arbete kan man tänka sig att en och annan läsare blev svarslös. Jag känner inte närmare till vilket mottagande boken fick, men en mycket kritisk text publicerades i tidskriften Hertha. Där fick Hägg smaka på sin egen medicin: sarkasmen. Den kritiska recensionen är ett exempel på att det under denna tid inte fanns någon fullständig enighet om hur skolans utveckling skulle förstås. Beroende på utkikspunkt kunde väldigt olika bedömningar göras. Där vissa betraktade en framryckning – för folkskolan och för flickors möjlighet till utbildning – såg en sådan som Hägg bara förfall. Även om han sökte underbygga sina resonemang med statistik och förnuftiga resonemang, var den ideologiska grunden för hans ställningstaganden tydlig. Föreställningen om förfall var ännu inte hegemonisk.

 

Försämringens historia, del 1

Publicerat av
4

Skolan är ett av de tydligaste exemplen på en institution som sysslar med individers utveckling. Trots detta är samtalet om skolan inte alls dominerat av detta. Tvärtom är det frågan om försämring – av skolan som helhet – som står i centrum. Det är idag närmast omöjligt att finna en debattartikel om skolan som inte tar sin utgångspunkt i denna påstådda försämring. Det verkar närmast oanständigt att skriva en debattartikel utan att börja med att försäkra läsaren om att man minsann är inläst på de senaste undersökningarnas allra mest deprimerande slutsatser. Denna försäkran fyller idag samma funktion som bordsbönen en gång fylld i respektabla, kristna hem: som en obligatorisk inledande ritual som måste klaras av innan man tar sig an sitt egentliga ärende.

Denna försämringens och krisens tankefigur bygger på antagandet om att all eventuell försämring är av relativt sent datum. Dess skrämmande karaktär skulle gå om intet om försämringen hållit på i hundra år. Känslan av kris blir som störst om vi får känslan av att vi precis i detta nu har knuffats ned i en djup brunn, och handlöst faller. Det är också en tankefigur som bygger på vissa antaganden om vad som är viktigt att lära sig och hur man rent praktiskt kan bedöma om en skola förbättras eller försämras.

Mot bakgrund av detta har jag funderat över hur man skulle kunna skriva försämringens, eller snarare försämringstankens, historia. Vilken roll har egentligen föreställningen om skolans försämring spelat i historien? Vilka motsvarande exempel finns det på ett utbildningens krismedvetande, och vilken innebörd har lagts i försämringar? Jag planerar att i en bloggserie presentera några reflektioner och empiriska fynd i frågan. I denna första del finns det anledning att uppmärksamma ett födelsedagsbarn som idag fyller jämnt.

Den 26 april 1983 släpptes en rapport som kan anses ha slagit an tonen för de senaste decenniernas samtal om skolan. Den amerikanska rapporten A Nation at risk, hävdade att det amerikanska skolsystemet befann sig i en allvarlig kris. Rapporten publicerades under en tid när intresset för utbildningsfrågor var lågt. 1950-talets Sputnik-kris började bli bortglömd och Ronald Reagan talade rent av om att lägga ned utbildningsdepartementet.

Något oväntat blev dock rapporten en succé. Plötsligt skrev massmedia ständigt om skolan, och själva rapporten ska ha tryckts i 600 000 exemplar (Holton 1984). Delar av förklaringen till det stora genomslaget torde vara rapportens närmast dystopiska anslag. A nation at risk var en katastroffilm i rapportformat som inte väjde för de stora orden. Man menade att

the educational foundations of our society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our very future as a Nation and a people.

I krigiska ordalag förklarade man vidare var skulden för denna försämring skulle läggas.

If an unfriendly foreign power had attempted to impose on America the mediocre educational performance that exists today, we might well have viewed it as an act of war. As it stands, we have allowed this to happen to ourselves. We have even squandered the gains in student achievement made in the wake of the Sputnik challenge. Moreover, we have dismantled essential support systems which helped make those gains possible. We have, in effect, been committing an act of unthinking, unilateral educational disarmament.

30 år senare hänvisas det fortfarande till denna egentligen mycket oansenliga rapport. Den hade kunnat bli en anonym rapport i mängden, men istället för att bli hyllvärmare åt skolbyråkrater blev den en tändande gnista för de senaste decenniernas diskussion om skolpolitik i USA och stora delar av resterande världen. Som bekant är det ett samtal dominerat av en föreställning om kris och försämring, med betyg och tester som lösningar. Rapporten är därför än idag kontroversiell. Där vissa ser en destruktiv svartmålning av skolan har andra sett ett nödvändigt uppvaknande.

I den planerade bloggserien ska jag dock försöka att tidsmässigt hålla mig på andra sidan om denna diskurs. Det är alltså försämringstankens tidiga historia som jag mest kommer att uppehålla mig vid, där jag – preliminärt – kommer att fokusera på 1900-talets första halva. Det jag är nyfiken på är bland annat dessa frågor: i vilka avseenden har man ansett att skolan har försämrats? hur har denna försämring förklarats? vilka åtgärder har man föreslagit som lösningar på de försämringar som man iakttagit? I samband med detta kommer jag också beröra det omvända fenomenet: idén om att skolan förbättras. Under vilka förutsättningar och med vilka belägg uppstår och sprids föreställningen om att skolan förbättras? Det ska sägas att i perioder har denna berättelse varit den dominerande, medan berättelserna om försämring stundtals har handlat om vissa inslag som kanske kan verka perifera.

Sammantaget tänker jag mig att bloggserien kan bidra med några perspektiv kring vad skolan egentligen syftar till. När vi säger att skolan blir bättre eller sämre framställs det ofta som om detta vore en fullständigt neutral fråga, som på ett fullständigt objektivt sätt kunde mätas. Men när frågan studeras historiskt blir det också tydligt att bilder av försämring och förbättring är genomsyrade av föreställningar om vad som utgör en god skola och vilka kunskaper som värderas högt.

Så, häng med på en exposé över 1900-talets kanske mest deprimerande påståenden om skolan!

 

Snabbkurs för Tomas Tobé och andra som inte hunnit sätta sig in i de senaste 20 årens forskning om bedömning i skolan

Publicerat av
15

Med anledning av diverse politiska utspel om fördelar med mer betyg, prov och läxor och det lättvindiga avfärdandet av kritiken mot dessa utspel, har jag tagit fram en Youtube-kurs för stressade utbildningsdebattörer. Den börjar med Skolverkets material kring värdet av en skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Därefter följer intervjuer och föreläsningar med några av väldens främsta forskare kring motivation, lärande och bedömning. För dem som föredrar föreläsningar på svenska har jag även lagt till några av mina egna föreläsningar om bedömning och lärande.

Flera duktiga lärare och rektorer som riktat kritik mot politikernas betygsiver har lättvindigt avfärdats som betygsmotståndare (t.ex. här). Kursen avslutas därför med tre exempel på utomordentligt lärararbete kring bedömning i syfte att illustrera hur kreativa och duktiga lärare flyttat gränserna för bedömning långt bortom ” den eviga betygsfrågan”.

Målet med kursen är att studenten ska kunna uttala sig om betyg och bedömning på ett sett som ligger i fas med forskning om motivation, lärande och bedömning och ett modernt samhälles förväntningar på skolan.

1. Att bygga en skola på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund

Skolverkets filmer om beprövad erfarenhet, vetenskaplig grund och evidens

http://www.youtube.com/watch?v=6ABUlzbpVVE&list=PLoRTp-jkn2Oimmmmocg31FmLPhv-Lo3nd

http://www.youtube.com/watch?v=shInnMH53Ok&list=PLoRTp-jkn2Oimmmmocg31FmLPhv-Lo3nd&index=1

http://www.youtube.com/watch?v=JJ6_Y4cDHVc&list=PLoRTp-jkn2Oimmmmocg31FmLPhv-Lo3nd

2. Bedömning och motivation

Professor Carol S. Dweck

http://www.youtube.com/watch?v=aPNeu07I52w

http://www.youtube.com/watch?v=TTXrV0_3UjY

http://www.youtube.com/watch?v=ICILzbB1Obg

Professor Edward Deci

http://www.youtube.com/watch?v=VGrcets0E6I

Daniel Pink

http://www.youtube.com/watch?v=rrkrvAUbU9Y

3. Bedömning och självuppfattning

Carol Dweck – Growth mindset video gallery

http://www.mindsetworks.com/webnav/videogallery.aspx

4. Bedömning och lärande

Norska Utdanningsdirektoratets föreläsningssamling om bedömning

http://beta.udir.no//Vurdering/Templates/Pages/QuestionOverviewPage.aspx?id=33634&epslanguage=no

Professor Dylan Wiliam

Embedding formativ assessment
http://www.youtube.com/watch?v=B3HRvFsZHoo

Del 1 (1 h) föreläsning
http://www.youtube.com/watch?v=krbTilxjayM
Del 2 (1 h) föreläsning
http://www.youtube.com/watch?v=PXBUlbe1C1I
Del 2 (25 min) paneldiskussion
http://www.youtube.com/watch?v=YVPnEz2mpMI

Keynote, SSAT National conference 2012 (27 min)
http://www.youtube.com/watch?v=r1LL9NX1hUw

The Classroom experiment. Dylan Wiliam utvecklar undervisningen med hjälp av formativ bedömning
A damaging classroom habit Hands up
The lollipop sticks
The classroom experiment del 1
The classroom experiment del 2

Professor Christian Lundahl

Skillnaden mellan summativ och formativ bedömning
https://www.youtube.com/watch?v=GEQWcf3arKw

Tydliggöra mål och kunskapskrav
https://www.youtube.com/watch?v=s0r–Iu2ClM

Skapa uppgifter som synliggöra lärandet
https://www.youtube.com/watch?v=Ow37GNG2obk

Återkoppling som för lärandet framåt
https://www.youtube.com/watch?v=O5m2Rp9MRIs

Aktivera eleverna som resurser för varandra
https://www.youtube.com/watch?v=eP0KrXKgF64

Aktivera eleven som ägare av sitt eget lärande
https://www.youtube.com/watch?v=YhWoWpboaSc

5. Moderna svenska lärares arbete med bedömning

Katarina Lycken om Flippad bedömning med hjälp av surfplatta

http://www.pedagogstockholm.se/Utveckling/Bedomning-och-betyg/Verktyg-for-formativ-bedomning/Flippad-bedomning/

Åsa Wennersten om kamratbedömning – Tvår stjärnor och en glödlampa

http://www.youtube.com/watch?v=nmYFhjDFlE0

Daniel Barker om digitala responssystem

http://www.youtube.com/watch?v=UPeAT06afds

Kursen examineras genom självvärdering. Lycka till!

Statistikmissbruket i skolan

Publicerat av
Svara

Den här artikeln handlar inte om missbruk av statistik i meningen att ljuga med statistik, utan i meningen att överproducera och överkonsumera statistik, tillsynes främst i syfte att dämpa ångesten över att inte veta.

I anslutning till novemberlovet sjunker lärares axlar under arbetsbördan med de skriftliga omdömena. En rutinerad lågstadielärare frågade mig vid ett tillfälle: vem skriver jag dessa omdömen för egentligen? Är det för mig själv, för eleverna, för föräldrarna, för mina kollegor, för rektor eller är det för kommunen och staten. Det verkade som att hon inte riktigt visste, och menade att vet man inte det är det svårt att veta hur man ska skriva. Skriftliga omdömen tar kanske mest tid, men det är också frånvarostatistik som ska rapporteras in i skolans dokumentationssystem. Betyg och resultaten från nationella prov åker in i samma system, men används sällan i analyser av hur skolan kan utvecklas (Skolinspektionen 2012).

Mycket av den dokumentation som sker i skolan verkar vettig, men vi måste först fråga oss hur mycket den egentligen används, vem som styr hur den ser ut och vad datainsamlingen har för alternativkostnader. Det känns inte helt orimligt att likna kulturen av att dokumentera och samla in statistik över snart allting i skolan, med det som i äldre tider kallades politisk aritmetik.

Den politiska aritmetiken grundlades av engelsmannen William Petty (1623 – 1687) och brukar ses som en tidig rörelse till modern statistik och nationalekonomi. År 1749 blir den politiska aritmetiken institutionaliserad i Sverige i och med skapandet av Tabellverket, som var en enkel befolkningsstatistik. 1756 uppgick Tabellverket i Tabellkommissionen. Denna myndighet finns fortfarande kvar men nu under namnet: Statistiska Central Byrån (SCB). Det huvudsakliga syftet med Tabellverket var att ”Informera om tillståndet i nationen” med en särskild uppmärksamhet på förändringar (proposition 1734, i Johannisson 1988, s. 157). Den första rapporten från Tabellverket 1761 följde tydligt den ideala politiska aritmetiken och kategoriserade människor efter deras förmåga att producera rikedom (Johannisson 1988, s. 166). Tabellverket samlade in tre sorters data som presenteras i olika diagram: kvantitet, status och rörelser (dvs antalet registrerade födelser/död, hälsa mätt utifrån orsaken till dödsfall, äktenskap och andra familjeförändringar) (Beronius 1994, s. 24ff). Tabellverket producerade fyra större rapporter under andra halvan av 1700-talet, men sedan blev det helt tyst från myndigheten under flera decennier. Varken politiker eller allmänheten förstod nämligen hur rapporterna skulle användas. Att enbart visualisera ett tillstånd i olika diagram ger inte riktlinjer om hur man ska göra för att åstadkomma en bättre utveckling (Johannisson 1988). Det kommer att dröja fram till början av 1800-talet innan denna typ av data börjar väcka politikernas intresse i Sverige – och då ser vi också de första exemplen på statistik om utbildningssystemet.

Den skolstatistik som producerades under 1800-talet var främst en ”kartläggning” utifrån kategorier baserade på saker som lätt kunde räknas i antal: skolor, lärare, studenter, andel pojkar och flickor, och löner etc. (se t.ex. här). Om vi adderar tid till dessa tabeller, händer något. Det blir möjligt att se förändringar till exempel i elevkullarnas storlek, lärares lön, mängden kvinnliga lärare etc. Samtidigt är det svårt att ur den här typen av statistik se vad som i utbildningssystemet kunde utvecklas och hur.

Idag har möjligheterna att samla in data kring skolan exploderat lavinartat och det finns en hel del statistik som det går att analysera och agera på. Alltför ofta stannar dock bruket av statistik vid just deskription. Statistik analys kräver en ganska specifik kompetens, som det kanske går att samla på myndigheter och departement, men som är svårare att tillgodose i varje svensk kommun. Genom decentraliseringen fick kommunerna ett allt större ansvar för uppföljning och utvärdering. Skolverket kritiserade under 1990-talet ofta kommunerna för att inte sköta sin datainsamling och egenkontroll. Delvis som ett svar på det träder privata företag fram och tillhandahåller lättanvända digitala uppföljningssystem. Några år in på 2000-talet hittar näringslivet skolans uppföljningsbehov och företag som Schoolsoft, Unikum, Infomentor börjar sälja sina dokumentationssystem. Programmerare och konsulter med förmåga att designa insamlingen skapar kategorier och potentiella användningsområden – men visar mindre vägledning kring analys och tolkning. De ser möjligheter och arbetsbesparande IT-lösningar som i praktiken också skapar svårigheter. Schoolsoft marknadsför sig exempelvis som en helhetslösning ”Administration, dokumentation, dialog med hemmet samt ett pedagogiskt stöd samlas på en och samma plats” som dessutom är ”smidigt, enkelt och tillgängligt för lärare, elever, föräldrar dygnet runt” (www.schoolsoft.se). Vi har fått Tabellverk åt alla och en var – men till vilken nytta och till vilket pris?

Oreglerad tillgång till data eller medveten informationspolitik

Inom alkohol och narkotikastudier talar man om tillgänglighetsprincipen. Ju enklare det är att få tag på alkohol- och narkotika desto större är risken för missbruk. Kan det finnas ett behov av att bättre reglera tillgången på utbildningsinformation, som man t.ex. gör i Finland? Internationella studier visar att lärare inte upplever att resultatpublicering gynnar den pedagogiska utvecklingen (Croxford, Gray et al. 2009, Grek, Lawn et al. 2009). Den information som publiceras handlar väldigt lite om orsakerna till resultaten, och resultaten i sig publiceras ofta med lång eftersläpning. Lärarna har sannolikt redan börjat med nya klasser eller teman när resultaten offentliggörs.

Bild 1. Standardisering av folkskolans betyg med hjälp av standardproven. Teckning: Yngve Svalander (Husén, Björnsson et al 1956, s. 33)

I Sverige har resultatpubliceringen inte främst motiverats med pedagogiska förtecken. Det har i stället funnits andra argument och inte minst har det handlat om att ge medborgarna insyn i den offentliga sektorn (Lundahl 2009). Statens publicering av olika skolresultat är en efterfrågad tjänst. SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem) hade i snitt drygt 26.000 sidvisningar i månaden år 2009. Statistik och rapporter avseende Skolinspektionens regelbundna tillsyn är dock de informationsområden som efterfrågas mest. Totalt hämtades statistikrapporter cirka 350.000 gånger under 2011 (Skolverket 2011). Det brukar framför allt vara kommunala tjänstemän som använder statistiken (Skolverket 2008). Det tycks med andra ord finnas en stor efterfrågan på de olika skolresultat staten sammanställer. Frågan är dock vad statistiken används till. I Skolverkets rapport (2009) om kompensatorisk resursfördelning fanns flera kommuner med många riktigt lågpresterande skolor som ändå inte tillämpade resursstyrning.

Det skulle vara möjligt att tänka om resultatpubliceringen som ett larmsystem som indikerar när resultaten blir ”alltför” ojämlika, men de svenska erfarenheterna pekar emot en sådan förhoppning. Synliggörandet av ojämlikheten räcker inte för att förändring ska ske, utan här krävs både mandat och kunskap att använda olika modeller för resursfördelning och kompensatoriska åtgärder (jfr Vlachos 2012). Saknas den kompetensen får publiceringen mer karaktär av nameing and shameing. I en artikel om utvecklingen av datapublicering i England skriver Jenny Ozga och Martin Lawn:

The speed with which data now move and the technical capacity of new systems means that data analysts at all levels – schools, local education authorities and the Department for Children, Families and Schools – are preoccupied with constant updating of information rather than with making sense of it. (Ozga & Lawn 2009, s. 1)

Om Lawn och Ozga har rätt är alla så upptagna med att se till att systemet fylls med information att ingen har tid att fundera över hur informationen kan användas (2009). Vi har en situation som liknar den som gällde för de tidiga Tabellverket – data finns men den verkar inte användas (om vi bortser från forskning och statlig utvärdering). Med tanke på de inte helt positiva pedagogiska effekterna av för mycket kontroll och testning kunde man ha trott att den administrativa vinsten skulle vara högre. Att den var värd sitt pris (se ett tidigare inlägg om det här).

Eller så är vinsten högre än vad det verkar, fast på ett annat sätt. Att ha information kan verka ångestdämpande. Staten och kommunerna vet i alla fall att det inte går ”åt skogen” med skolan. Data behöver alltid samlas in, ifall ifall… Det är emellertid lätt att fastna i ett beroende av data. I en finsk studie intervjuades en tjänsteman ansvarig för kvalitetsutveckling av skolan. Han beskriv sitt förhållande till utvärderingar så här:

Just as a personal deliberation, I have a strong personal love-hate relationship with evaluation. I know it will stand you in good stead if it is used properly, but it’s rarely used properly. Therefore it’s a bit like drinking alcohol: a small amount is O.K.; it’s good for your system and so on. With evaluation it’s the same thing. If it’s accurately focused and accurately used, it produces knowledge that’s useful for management. (Simola, Rinne et al. 2009, s. 175)

Det finns som Lundahl & Waldow (2009) visat en stark dragningskraft i statistiska resultat av olika slag. Statistik är ett så kallat ”snabbt språk”. Det ger en symbolisk legitimitet åt dem som hanterar och använder statistiken. Men statistik och resultat är också en förutsättning för att underhålla ett så pass komplext system som utbildningsväsendet. Även om det inte alltid används aktivt fyller det passiva funktioner. Statistik skapar samhörighet i kommunikationen mellan skolans olika aktörer. Man kan tala samma språk och tro att man förstår varandra. Och det går fort. Inte minst ger det individer på alla nivåer i systemet en bild av att de gör rationella val och att systemet är någorlunda rättvist. Höga betyg ger inträde till attraktiva utbildningar et cetera. Faran uppstår om den snabbare kommunikationen in/om skolan går utanför sina legitima verksamhetsdomäner. Lawn och Ozga beskriver hur härskarna över och användarna av datorerna börjat ta över kommunikationen om skolan i England. ”Datorerna” kräver att bli matade med vissa data och avgör vad det är möjligt att veta om skolsystemet:

Drawing on our research, we identify concerns about the displacement of local expertise, and illustrate here some of the ways in which the data machine takes on a life of its own and dominates the work of local government of education, to the extent that it may displace expertise and eliminate local knowledge. (Lawn & Ozga 2009, s. 3)

Det verkar med andra ord som vi är på väg mot en utveckling mot ett statistiskt språk för skolan som formats utifrån vad som är möjligt att mata in i våra datorsystem, i stället för ett språk som bygger vad vi behöver kunna kommunicera om. Även om så i all välvilja har den här typen av dygnetruntöppna och genomskinliga datarika system bieffekter bortom vad som är möjligt att förutse. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av bedömning i årskurserna 1 – 3 framgår exempelvis att vissa lärare känner sig osäkra på hur de skulle kommentera barnens lärande och utveckling nu när föräldrarna så att säga hela tiden kan ”titta på” (Skolinspektionen 2012). En likande problematik beskriver Eva Mårell-Ohlsson 2012 i sin avhandling om individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation.

Det har ju också helt rimligt tillsats en utredning för att se över lärares administrativa arbetsbörda (här). Men frågan är om det är så enkelt att bara exempelvis ta bort de skriftliga omdömena och så löser det sig. Skolan har blivit allt mer komplex, särskilt då den som för närvarande förvaltas inom ett valfrihetssystem. God information är en grundpremiss i ett kundorienterat skolsystem. Problemet är när informationen tar tid och uppmärksamhet från undervisningen utan att användas på ett sätt som bidrar till ökad förståelse för hur skolan kan utvecklas. Vilka data behövs egentligen till vad och vem kan samla in dem utan att lärare och elever får betala ett för högt pris? Jag tror egentligen inte detta är frågor för en enmansutredning, som regeringen återigen förlitar sig till, utan här krävs en gemensam konsolidering och behovsanalys utifrån olika intressenters perspektiv. Det är rimligt att tänka sig ett system där skolans behov sätts först och att lärares dokumentation primärt begränsas till vad som främjar den pedagogiska verksamheten. Det är också viktigt att komma ihåg att skolhuvudmannens och målsmännens törst på information är svår att släcka.

 

*Delar av texten är tidigare publicerade i min bok Bedömning för lärande (Lundahl 2011)

Referenser

Beronius, M. (1994): Bidrag till de sociala undersökningarnas historia – eller till den vetenskapliggjorda moralens genealogi. Stockholm: Symposion.

Grek, S., Lawn, M., Lingard, B., Ozga, J., Rinne, R., Segerholm, C. & Simola, H. (2009). National policy brokering and the construction of the European Education Space in England, Sweden, Finland and Scotland, Comparative Education, 45(1), 5–22.

Husén, T., Björnsson, C. H., Edfeldt, Å. W. & Henrysson, S. (1956): Standardproven. En redogörelse för konstruktion och standardisering. Almquist & Wiksell: Stockolm.

Johannisson, K. (1988). Det mätbara samhället: statistik och samhällsdröm i 1700-talets Europa. Stockholm: Nordstedt.

Lundahl, C. & Waldow, F. (2009). Standardisation and ”quick languages”: The shape-shifting of standardised measurement of pupil achievement in Sweden and Germany. Journal of Comparative Education, 45 (3), 365–385.

Simola, H., Rinne R., Varjo J., Kauko J. and Pitkänen, H (2009). Quality Assurance and Evaluation (QAE) in Finnish Basic Schooling – a national model or just the unintended effects of radical decentralisation?, Special Issue of Journal of Education Policy, 24(2), 163–178.

Skolverket (2008). Redovisning av uppdrag om Förstudie av modernisering av Skolverkets uppföljningssystem. Dnr U2006/9555/BIA/G. Stockholm: Skolverket

Skolverket (2009). Resursfördelning utifrån förutsättningar och behov? Rapport 330. Stockholm: Skolverket.