Det finns många sidor av skola och förändring. Det finns de som säger att inget ändrats, att allt är sig likt. Och det finns de som säger att allt har ändrats, att inget är sig likt. Själv fascineras jag över hur skoltraditioner kan bestå, överleva världskrig och raserade murar, kort sagt te sig skrämmande intakta. Vid en första anblick, vill säga. För vid närmare granskning visa sig vara helt förändrade. Vilket är nästan lika skrämmande det.

Min fars patinerade och välbehållna båt till vänster. Min egen till höger, utan mast och det snöre som jag hade bundit från aktern, över masten och fram till kroken i fören.

Mellan min egen och min fars båt ligger ett världskrig av utbildningsreformer. Och det märks. Trots att den göteborgska proletärprägeln genomsyrar de båda båtarna – det är två trygga bogserbåtar det rör sig om – så skiljer de sig på kort sagt alla andra punkter.

Min far påbörjade sin folkskole-utbildning 1943 medan jag började i första klass i grundskolan 1977. Någon gång, kanske i fjärde klass, gjorde vi våra respektive bogserbåtar. Min far hävdar bestämt att han sågade allt för hand, att han målat för hand och att det även var han som böjde till och fäste metallstängerna i aktern.

Jag har alltid beundrat min fars båt. Den är närmast obegripligt fin och felfri. En tydlig symbol för en annan era. Kunde min far verkligen ha gjort den? Den är dessutom stilfull och proportionerlig, kort sagt, den har alla de kvaliteter min egen båt saknar: Jag började med att såga fel, vilket syns i det stora jättehacket i fören. De olika färgerna jag använt för olika delar av båten flyter in i varandra osv.

Till viss del kan detta förklaras av våra respektive karaktärsdrag. Min far är noggrannheten självt. Själv har jag alltid, redan sen lekis (och ännu tidigare än så), levt efter devisen: hellre fort och lite fel än noga och tristesslångsamt. Olikheterna har varit till nytta när vi samarbetat, som när vi byggt två friggebodar på mina föräldrars landställe ute på Orust. Far ritade, ritade om, funderade och funderade nytt och gjorde alla inköp. Kort sagt, det mesta. Jag såg till att det blev lite fart på själva bygget.

Golvända i den 15 kvm friggebod vi byggde i somras (isoleringsull till vänster, masonitskiva för att skydda golvet under bygget till höger). Jag har sågat plankorna på bilden ovan, min far de nedan. Lägg märke till den olika precisionen. Mellanrummet mellan plankorna och väggen varierar betydligt mer för mina plankor jmf min fars. Det var jag som mätte upp samtliga golvplankor som skulle sågas.

Men även om våra respektive karaktärer kanske alltid varit olika, så funderar jag likväl på hur dessa karaktärsdrag har påverkats av våra respektive skolgångar. Vad hade hänt om min far gjort sin båt i början av 1980-talet och jag min i mitten av 1940-talet? Vad hade hänt om vi fått byta livsbanor så jag formats av de mer rätlinjiga normer som genomsyrade min fars utbildning, där mallar skulle användas vid båtbygget och noggrannhet och ordning var dygder som odlades aktivt och i många sammanhang. Och om min far utsatts för det fria skapandets och det egna prövandets post-1968-skola? Hade pedagogiken jämnat ut våra karaktärsdrag då, dvs så att våra båtar blivit mer lika varandra, eller hur hade det sett ut? Vilka hade vi blivit då?

Mellan våra skolstarter ligger visserligen ett krigsslut men det mest omvälvande stod efterkrigstidens skolreformer för. För vissa beskrivs de bäst som just ett världskrig, ett krig som ödelade välfungerande skolsystem runt om i västvärlden. För andra var det snarast ett befrielsekrig som äntligen tog ett gammalt auktoritets- och klassbaserat utbildningssystem in i demokratins era.

Min fars sågade dessa golvändar. Jag hade tagit måtten på golvplankorna även här.

Efterkrigstidens skolreformer var omfattande och innebar att makten över utbildningssystemet nästan helt kom att övergå till staten. Det var en tid då drömmen om en ny skola göddes och till delar realiserades. Därom vittnar våra båda bogserbåtar. Nya ideal och nya pedagogiska praktiker utvecklades. Och mycket har hänt, trots att objektet, båten, är detsamma. Nya karaktärsdrag har odlats i nya pedagogiska praktiker och under nya fostransideal. Och något har gått förlorat.

Pedagogik handlar om att kunna göra vägval. Vilken båt är bäst? Den till höger eller den till vänster? Det beror väl på, är svaret. Det beror på vem du vill vara, i vilken tid du lever och vad du förväntas prestera. När jag växte upp trodde man inte längre på den där människan som skapade min fars båt. De hade lärt sig följa mallar och rabbla tyska glosramsor under inflytande av ett auktoritärt skolsystem. De hade jobbat individuellt och lärt sig lyda ledaren, läraren. De ansågs vara del av det system som hade skapat totalitära stater och världskrig. Min fars båt kan ses som symbol för allt det man ville bort ifrån.

Svaret blev båten till höger och sådana som jag. Båtar skapad under friare arbetsformer där eleven själv fick göra val under processens gång. En sådan pedagogik skulle, menade man, skapa individer som kunde tänka fritt och ha en egen åsikt.

De jag visat bilden av våra båtar för har alla sett olika saker. Några har sett tecken på att skolan har blivit sämre (min fars båt är ju klart snyggare och gjord med högre hantverksskicklighet, som det verkar). Andra har tvärt om sett min båt som ett tecken på kvalitetsförbättring. De menar att eleverna var hårt styrda när de gjorde båtar som pappas. Det fanns troligtvis en exakt modell och det gällde att återskapa den, men hjälp av att följa mallar och noggranna instruktioner. När jag gjorde min var instruktionerna obefintliga. Mallar minns jag över huvud taget inte. Jag fick själv bestämma hur den skulle färgläggas osv.

Jag har inskränkt mig till Göteborg här. Vi är uppväxta där, jag och min far. Jag i Hammarkullen och min far på Hisingen. Vän av ordning frågar sig vad man gjorde i andra delar av landet (även en genusfråga)? Det undrar jag med. Jag har försökt se efter om läroplanerna anvisade båtar. Men nej, de gjorde de inte, vare sig på min eller min fars tid. Inte heller verkar det komma från Otto Salomon, skolslöjdens fader. Samtidigt, båtar har man väl gjort sedan tidernas begynnelse. Nåja.

När jag la ut min bild på Facebook så fick jag i alla fall ett svar, från min moster. Det visade sig att även min kusin, som är två år yngre än jag, gjorde en båt i slöjden. Också det i årskurs fyra. De bor i andra ändan av landet, på den lite mindre proletära uppländska och stockholmska östkusten. Vad för typ av båt han hade gjort? En sportbåt såklart.

Min kusins båt, gjord runt 1983.

Det är med dagens polariserade skoldebatt i bakhuvudet – där kunskap ställs mot flum – som jag tar mig an Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany av Lynn K. Nyhart.

Det är ett uppseendeväckande påstående på bokens inneromslag som fångar mitt intresse, nämligen att den moderna ekologin hade sina mest livaktiga förespråkare och föregångare utanför universitetsvärlden, inte minst bland folkskollärare. Även om vetenskapshistoriker de senaste decennierna på allvar börjat öppna ögonen för miljöer utanför akademierna – för museer, skolor, populärvetenskapliga skrifter mm. – så har de sällan utmanat idén om att de stora och nya idéerna föds vid universiteten, bland forskarna, för att sedan slussas ut i samhället i populariserad form.

Läroböckers innehåll får inte sällan akademiker att höja på ögonbrynen. Vem har inte med behållning läst Dick Harrisons och Göran Häggs ofta träffsäkra sågningar av läroplaner och läroböcker, som i Historia i skolan blir rena snurren, Det är skräpet som säljer,  samt Tror de att dagens 18-åringar är idioter? Dylik kritik är inte unik för vare sig svenska förhållanden eller för dagens skola. Jag har på några exempel i min egen forskning, som när Hjalmar Berg i ett brev till sin bror Fridtjuv (den kända folkskolläraren som sedemera blir minister och låg bakom 1919 års undervisningsplan för folkskolan) uttrycker oro över att hans lärobok fått hård kritik av professorer vid universiteten, men att han nu gjort allt han kan för att läroboken ska hålla för en noggrann sakgranskning (brevet finns i Fridtjuv Bergs brevsamling i Riksarkivet).

Internationellt är det kanske mest kända exemplet på vetenskapsmäns kritik av skolan ett projekt från mitten på 1900-talet, nämligen Physical Science Study Committée, PSSC. Medlemmarna i kommittén, som bildades under första halvan av 1950-talet, bestod av idel kända vetenskapsmän. De hade beslutat sig för att en gång för alla lösa skolans problem och deras insatser kom att förändra skolfysiken världen över. Vetenskapsmännen i PSSC förfasades över hur fysik framställdes i läroböckerna, det var som om läroböckerna skrivits 1896 istället för 1956, konstaterade ledaren för projektet, fysikprofessorn Jerrold Zacharias vid MIT.

Den förhastade slutsats som många drar, vetenskapsmän som lekmän, är att ungar lär sig en massa felaktigheter och nonsens i skolan. Nyhart erbjuder ett mer nyanserat perspektiv. En standardgenomgång av 1800-talets utveckling av den biologiska vetenskapen i Tyskland hade ägnat stor del åt de stora namnen för perioden som Charles Darwin, Alexander von Humboldt och Rudolph Leuckart (banbrytande morfolog). Dessa kallar Nyhart istället ”Ghosts and Shadows”. Det biologiska perspektivet, det som i början av 1900-talet ges namnet ekologi, utvecklades framför allt utanför etablerade miljöer och, vad Nyhart funnit, inte under någon direkt inverkan av stora tänkare.

Nyhart ger oss en historia om konservatorer, uppstoppare, kuratorer, zooföreståndare och folkskollärare, representanter för en rad nya institutionella miljöer som växte fram under 1800-talet. Historien om de enskilda individernas bidrag till framväxten av det biologiska perspektivet blir därmed till en större institutionell och kulturell historia. Och även om perspektivet utvecklades olika beroende på miljö – folkskola, museer, zoo – så rörde sig människor mellan miljöer, vilket skapade idéutbyte.

Vid skolor, museer och zoo etableras så under 1850- och 1860-tal sakta ett förändrat tankeklimat kring natur där samspelet mellan djur, mellan djur och miljö och inte minst mellan människa och natur ställdes i fokus till skillnad mot vad som var det dominerande perspektivet vid universiteten vid den tiden: systematiken (som med Darwin kommit att fokusera djurhistoria och släktband).

Under senare delen av 1800-talet får detta tänkande fäste vid universiteten, framför allt genom Karl Möbius, en man av enkelt ursprung men som genom begåvning och hårt arbete gör en klassresa och slutar som professor i Kiel. 1877, stärkt av den legitimitet professuren givit honom, lanserar han det för det biologiska perspektivet centrala begreppet Lebensgemeinschaft i samband med ett verk om ostronsamhällen. Jag återkommer till det begreppet.

Vad har nu detta med kunskap och flum att göra? Jo, det är med särskilt intresse jag noterar att de drivande personerna för den rörelse som Nyhart identifierar använde ord som ”intressant” och ”praktisk” om sin biologi, och kontrasterade denna mot den systematik som fanns etablerad vid universitet och om vilken de använde ord som vetenskaplig, faktaspäckad och tråkigt.

Vid första anblick tycks de offer för sin publik: de förespråkade ett perspektiv på djur som museibesökaren fann underhållande, det barnen tyckte var engagerande osv. En syn på djur som tycks ha lite med kunskap och vetenskap att göra. Men – och det är den viktiga insikten i relation till dagens polariserade skoldebatt – att man använde ord som intressant och praktisk berodde inte i första hand på avsaknad av kunskapsinnehåll, snarare på att det ännu inte utvecklats ord för att tala om detta område i termer av etablerad kunskap. Akademin är den institution som i kyrkans efterföljd haft hegemoni på kunskap. Vetenskapsmannen är den som kan fälla domen över skolan som en flummens högborg och lärare som okunniga.

I dagens skolklimat ser vi hur läroplaner förtydligas, nationella prov införas, hur kommuner gör mallar som deras lärare ska följa, hur friskolor skapar modellektioner som deras lärare ska följa. Läraren tycks få allt mindre makt över att utforma det som sker i klassrummet.

Utifrån denna dystopiska vision kan 1800-talets folkskollärare tjäna som kontrast. När Friedrich Junge gick en kurs för professor Karl Möbius i Kiel i slutet 1870-talet introducerades han för begreppet Lebensgemeinschaft. Junge var ansvarig för flickskolor i Kiel. 1885 skriver han ett verk om hur undervisningen om naturen kan bedrivas i folkskolor, inspirerad av Möbius begrepp: Naturgeschichte in der Volksschule Teil I. Der Dorfteich als Lebensgemeinschaft nebst einer Abhandlung über Ziel und Verfahren des naturgeschichtlichen Unterrichts.

De pedagogiska idéer som Junge lanserade i sin bok fick ett enormt genomslag, och inte bara i folkskolan utan även i andra skolor, en anledning till varför  Volksschule togs bort från titeln på senare upplagor. 1901 ges en översättning ut av Sveriges allmänna folkskollärareförening, Bydammen såsom natursamhälle : Jämte en afhandling om undervisningens mål och metod.

Det enorma genomslaget för idén om natursamhälle förklaras till stora delar av Junges adaptering av begreppet. Det gjordes till del av en större nationell rörelse, till en viktig byggsten i det moderna nationsbygget. Genom att lära sig om lokal, nationell och främmande länders natur fick barnen en lokal förankring och nationell identitet knuten till naturen. Natursamhället betonade vidare vikten av kollektivet, av att hålla ihop i kampen för det gemensamma. Det ekologiska perspektivet slog an något i tidsandan.

För det är ofta så med nya pedagogiska idéer. Det ska tilltala skolan, det ska vara svar på några av de problem man upplever där. För Tysklands del blev det en del av Heimat-rörelsen. Man kan däri ana grunden för den Naziideologi som senare växte fram under 1900-talet. Men att säga att natursamhället orsakade detta är enligt Nyhart att gå för långt. Hon menar att det istället förklarar det starka ekologiska intresse som länge funnits i Tyskland. Och en annan typ av ekologi än den som enbart värnar naturen. Till skillnad från USA var Tyskland ett tättbefolkat land. De ekologiska idéerna blev, genom Junge, knutna till samspelet mellan människa och natur, och inte som i USA, med dess stora vidder av mer eller mindre orörd natur, till en fråga om att skydda värdefulla naturtyper.

Junges naturundervisning slog även an andra strängar bland lärarna. Det fanns ett ökat missnöje mot det faktaplugg som systematiken innebar. Namn och samband lärdes in av barnen och glömdes ofta lika fort som de kom. Här ger Nyhart ett delsvar till varför Darwins evolutionsteori inte slog igenom i folkskolan, en fråga jag själv ägnat tid åt. Darwins biologi var inte bara ett infekterat område med tanke på den religiösa utmaning den innebar, den kom därtill att förknippas med systematiken. Det biologiska perspektivet blev därmed dubbelt attraktivt, det erbjöd ett sätt att närma sig naturen på som inte var infekterat av de här debatterna.

Man gör det enkelt för sig att avfärda det som sker i skolan som flum. Hela skolhistorien är full av kontroverser där kunskap ställts mot nya och till synes kunskapsfientliga värden. Min tro är att lärare har förmågan att se i framtiden på ett sätt vi akademiker inte har. De fångar upp trender och gör de till del av barnens bildning innan akademin lyckats formulera och etablera området som kunskap. Genom detta bidrar lärarna till att bana vägen för kommande vetenskapsparadigm. De vänjer en uppväxande generation av barn vid nya tankfigurer än de dominerande.

Mot bakgrund av det nyss sagda är det med oro jag ser på den utveckling skolan just nu genomgår. Det tycks som vi befinner oss i den visionära skolans skymning. Fakta- och ”kunskaps”-skolans frammarsch och med den en ökad byråkratisering (som pågått i flera decennier nu), kan komma att göra skolan till en trött efterföljare av det vi redan kan och vet, en förvisso viktig uppgift för skolan, men knappast den viktigaste.

Källa

Lynn K. Nyhart. Modern Nature: The Rise of the Biological Perspective in Germany. (Chicago: University of Chicago press, 2009).

Mängdlära, det är så jag minns det. Jag tillhörde en av de generationer som fick uppleva den ”nya matematiken”. Den skulle lära oss tänka matematik, istället för mekaniskt räkna. Som många utbildningsinnovationer var den sprungen ur efterkrigstidens stora utbildningsreformer, ur det kalla kriget, blomstrande ekonomier och hoppet om en ny och bättre människa.

Jag tänker lämna matematiken för tillfället (Christopher J. Phillips skriver i sin avhandling från 2011 om detta: The American Subject: The New Math and the Making of a Citizen. Den kommer troligen som bok inom ett till två år). Mängdläran var nämligen inte den enda skolnyheten som såg dagens ljus under efterkrigstiden, kort sagt alla ämnen såg någon form av ambitiösa projekt kopplade till sig. De riktigt stora finner vi dock, förutom i matematik, i naturvetenskaperna, såsom Physical Science Study Committee (PSSC). Dess idéer och läromedel nådde även Sverige. I den här texten tänkte jag dock ägna mig åt ett annat projekt, Biological Sciences Curriculum Study (BSCS). BSCS är spännande på flera sätt. Inte minst för att det har något att säga oss här idag, något om våra möjligheter att förändra skolan. Men låt mig börja från början.

Darwins epokgörande teori till trots fortsatte biologivetenskapen länge att vara fast i observerandet. På läroverk samlade man in växter och djur, konserverade, ramade eller kapslade in och observerade. Dessa var de laborativa inslagen. Därefter systematiserade och beskrev man det man såg. Zoologi och botanik var de stora ämnena. Detta sätt att ordna biologiundervisningen pågick långt in på 1900-talet. Och det var inte enbart ett skolproblem, utan ett problem som skolan i mångt delade med biologivetenskapen. Medan fysik och kemi blivit experimentella vetenskaper där man testade och utmanade kunskapens frontlinjer genom experiment och teorier, så förblev biologin fast i sin mer passiva och iakttagande hållning till naturen, i en kunskaptradition som i mångt inte rört sig framåt sedan Linné.

Men så hände något. Upptäckten av DNA tillsammans med att man lyckades etablera en experimentell grund för biologin förändrade biologivetenskaperna på bara några årtionden. Mellan 1920-1950 gick biologin från mossig till frontlinjen, i paritet med fysik och kemi.

Det är där vi befinner oss efter kriget, i början av 1950-talet. I USA pågick då en omfattande kritik av skolan. Många vill se reformer, förändrad och förbättrad undervisning. Elevernas kunskaper var inte tillräckligt bra. En av de grupper som försökte förändra skolan, kanske den som lyckades bäst, var vetenskapsmännen. Genom projekt som den nya matematiken, BSCS och PSSC kom framstående vetenskapsmän att engagera sig i grundläggande utbildning. Och det var inte vilka vetenskapsmän som helst utan landets forskarelit, till och med nobelpristagare. Projekten, som hade initierats i början av 1950-talet, fick sin verkliga bensin av Sputnikchockerna 1957. Efter dessa, som tog hårt på Amerikas självbild som ledande vetenskapsnation, öppnades pengakranarna för skolprojekt. PSSC och BSCS skulle, genom att revolutionera den grundläggande utbildningen, på sikt återetablera amerikanerna på vetenskapens tron. Så var tanken.

Vetenskapsmännen visste att att man inte bara förändrar något sådär. Lärarna behövde mycket stöd för att kunna genomföra de experiment i biologi BSCS utvecklade. Det handlade inte bara om förändrade biologiklassrum. Bänkar hade dominerat, ungefär som i ett traditionellt klassrum, med utrustning som djur, insekter, växter och mikroskop i glasskåp utmed väggarna. Den moderna biologilärosalen skulle istället innehålla labbänkar, vatten och avlopp och material som kylskåp, autoklaver, inkubatorer, bärbara voltmätare mm. Materiel som tillsammans med nya läromedel, lärarhandledning och fortbildningskurser avsåg att göra biologiklassrummen till platser för undersökningar och experiment istället för observation och utställning (av djur och växter). Och BSCS lyckades väl, i synnerhet som pengarna började trilla in efter Sputnikchockerna och genom att initiativet sammanföll med utbyggnaden och förnyelsen av skolsystemet. Nya skolor byggdes, och med dessa nya typer av lärosalar.

Vetenskapsmännen var dock inte ensamma på den marknad för förändring som öppnade sig. Här fanns även företag som tillverkade material för skolor, såsom Ward.

Ward var ett etablerat företag som länge försörjt museer och skolor med materiel. De stoppade upp djur och de förkapslade insekter för observation i klassrum, de sålde skåp där insekter och djur kunde förvaras och ställas ut samt instrument som mikroskop. Det var med andra ord ett företag uppbygg kring den gamla och visuellt baserade biologin. Det var inom de fältet de hade byggt upp sitt varumärke. När Wards chefer blev medvetna om BSCS och de nya vindar som blåste i biologivärlden insåg de snabbt att de gällde att förnya sig.

Men efterkrigstiden var inte bara en tid av nya vetenskapliga idéer, av big science och DNA. Det var också en tid av snabb teknikutveckling. Skolor försågs med de senaste undervisningsteknikerna: film, diaprojektorer och läroböcker, de senare en ocean vackrare än de varit på 1930-talet tack vare nya och bättre trycktekniker och innovationer inom bildberättandet. Det fanns helt klart ett sug efter denna typ av material på skolor, det märkte man på Ward.

Wards utvecklare var inte sällan lärare i botten, de såg dessutom till att vara med där det hände, på lärarmöten och skolmässor. Mellan de stora lärararrangemangen anordnade man fokusgrupper. På så sätt höll sig Ward uppdaterade med lärarna och deras behov. De insåg att de ambitioner som biologerna i BSCS hade var goda, men att de troligen sköt lite över målet och att det fortsatt fanns ett behov av ”den gamla biologin” ute på skolorna. Många lärare ville ha sådant som fångade elever och som lämpade sig för storskalig undervisning, såsom filmer och bildband. Men de ville också ha sådant de kände igen. Och de nya medierna passade som hand i handske för den visuella kultur som dominerat biologiklassrummen under första halvan av 1900-talet. Den film om DNA som Ward gjorde blev på så sätt mer användbar för många lärare än BSCS komplicerade och abstrakta experiment.

Det var dylika insikter som tog Ward in i expansiva och framgångsrika årtionden under efterkrigstiden. Ward lyckades med konststycket att förpacka den nya biologin inom ramen för den gamla visuella epistemologin. De kände dessutom marknaden, de visste vilka lärare som var ansvariga för inköp av skolmaterial, och de hade upparbetat ett gott rykte av att både kunna biologi och leverera skolmaterial som fungerade.

Så, vad hände? Hur förändrades högstadie- och gymnasiebiologin i USA på 1960-talet? Var det Ward eller BSCS som anammades av lärarna? Det är inte helt lätt att svara på för det finns inga studier av vad som faktiskt pågick i amerikanska klassrum. Det vi vet är att både Ward och BSCS lyckades mycket väl i att sprida sina material. Men det innebar samtidigt att BSCS idéer om hur kunskap i biologi skulle nås blandades upp med en äldre och visuell syn på biologins epistemologi. Resultatet i klassrummen blev troligen en salig mix.

Bra eller dåligt? Ja, även om jag personligen gärna hade sett BSCS lyckats i sina ambitioner så är den slutsats jag drar följande: lär man inte känna den kultur man vill förändra tillräckligt väl, dess behov och förutsättningar, ja, då hjälper det inte hur bra idéer man än har. Det är dömt att bli en halvmesyr. BSCS illustrerar vådan av att försöka förändra en skolkultur utan att helt förstå dess spelregler.

Skolan har länge varit under påverkan av visionärer. Den har blivit en politiska arena där drömmar om ett bättre samhälle möts och stöts. Den nya matematiken skulle skapa medborgare som tänkte bättre, som därmed skulle bli bättre människor och skapa ett nytt och mer demokratiskt samhälle, utan krig. Den nya biologin, elever som lärde sig arbeta som biologer inom den nya biologin gjorde. Visioner som dessa kan vi inte stoppa. De kommer fortsätta genereras och påverka skolan, på något sätt, men sällan som det var tänkt.

Det här inlägget bygger på en artikel skriven av professor John L. Rudolph, som jag för tillfället gästar i Madison, Wisconsin.

Rudolph, J. L. (2012). Teaching Materials and the Fate of Dynamic Biology in American Classrooms after Sputnik. Technology and Culture 53(1): 1–36.

Det ska finnas något som heter flumpedagogik. Det sägs vara en rörelse som startade i 1960-talets vänsterkretsar och som sedan spred sig likt en löpeld genom utbildningssystemet.

När jag tänker på flumpedagogik tänker jag på en vän, docent i marinbiologi, numera bortgången. Han berättade hur det kunde se ut när han som ung doktorand på 1970-talet skulle undervisa blivande biologer i zoologi: Introduktionsföreläsningen slutade i uppror. Klassen krävde att kurslistan skulle revideras. Marx Kapitalet saknades nämligen och hur kunde man gå förbi den som blivande biolog? Alltså hamnade den där på listan bland titlar som Zoologisk morfologi.

Var det studenter som dessa som kom att ställa allt på ända? Som senare i livet hamnade som lärare i grundskolans Biologi och där bad eleverna att riva ut bladen i biologiböckerna och kasta dem ut genom fönstret för att istället ägna lektionerna åt poetiska utläggningar om Marx? Kanske.

En annan sak jag undrat över är om en flumpedagog känns igen på sitt utseende? Kan det ha varit så att vikarien vi hade i svenska och engelska på Angeredsgymnasiet i slutet av 1980-talet var en… Han som sades bo i indiantält på helgerna. Skäggig var han. Jag minns hur varje lektion han vickade på alltid slutade på samma sätt: Efter ett par trevande minuter då han, till synes utan engagemang, försökte få igång någon form av regelrätt lektion, och under att vi aktivt smörat honom med ord som ”men spela för oss, du är så j-a duktig” så kastade han in handduken, tog fram sin gitarr och började spela. Han var sjukt bra! På engelskalektionen blev det låtar på engelska. Så i någon mening var han inte helt ute och spårade. Kan han ha varit en flumpedagog, utan att jag visste det då?

Nåja, att sitta och tycka och gissa är en sak, sanningen en annan. Som forskare har jag lärt mig att gå till roten med allt. Därför blev jag glad när jag i Göteborgsposten den 28 januari kunde läsa om att det på 35:e Göteborg international film festival skulle visas en film, Paul Goodman Changed My Life, om mannen som sades vara flumpedagogikens fader.

Ivrig kastade jag mig ut på nätet för att köpa biljett till en av de tre visningarna. Det visade sig finnas en biljett kvar. Se där, ödet! Men ack nej. När jag hämtade ut biljetten dagen efter visade det sig att filmen jag köpt biljett till hade visats dagen före. Tillbaka på ruta ett. Men skam den som ger sig. Och varför välja den tolkade versionen av en människas liv, när man istället kan gå till pudelns kärna.

1960 publicerade Paul Goodman vad som kom att bli en bästsäljare i USA, Growing up absurd (boken på Amazon; en bra text om boken). Boken förvandlade Goodmans liv från diversearbetande akademiker med knaper ekonomi till sexuellt utlevande författare. Den dimper ner i min brevlåda i mitten av februari och inleds med avsnittet ”Human nature” and the Organized system’. Kan flumpedagogikens huvudtes uttryckas tydligare än så, tänker jag glatt och bläddrar vidare.

Lite förvånad möter jag en i stora stycken konservativ röst. Allt är liksom bakvänt. Det som kritiseras är det fyrkantiga, närmast socialistiska, konsumtionssamhället som utplånat det individuella, som utplånat själva anledningen till varför vi lever. Ett samhälle som mäter individens värde i termer av hans eller hennes nytta för samhället och som låter asfalterade vägar och massproduktion ersätta mänsklig närhet och värdighet. Det är i jakten på alternativ som Goodman riktar blicken bakåt i historien, till progressivismens utbildningsidéer (progressivismen fick ett stort uppsving i västvärlden på 1960-talet). Argumenten som förs fram i bokens utbildningsavsnitt kunde lika gärna varit hämtade ur dagens debatt. Goodman skriver:

There has always been one criticism of progressive education that must be answered, namely, that it is weak in curriculum, in cultural and scientific content. I think this is a misunderstanding. There is only one curriculum, no matter what the method of education: what is basic and universal in human experience and practice, the underlying structure of culture. (sidan 82)

Det är här någonstans Goodman kommer till hipstern, det organiserade samhällets svaga punkt. De som kör på, men egentligen vet bättre. Coola och reflekterande men ändå obegripligt följsamma. Jag får känslan av att om man lyckas nå hipstern med sitt budskap, då rämnar världen. Kanske var det just det Goodman lyckades med genom sin bok.

Någonstans här faller också min gamla upplaga av boken symboliskt nog itu. Men det är så långt revolutionen når i mitt liv. Jag kommer stilla invänta nytryckningen som kommer i september.

(P.S. Varför gå över ån efter vatten? Lyssna på pedagogikprofessorn Torsten Husén i radioprogrammet Skolan i omvandling från 1958,  minuterna 20-28. Kan ett flummanifest formuleras vackrare än så?)

Källa

Goodman, P. (1960). Growing up Absurd: Problems of  Youth in the Organized Society. New York: Vintage Books.

Den svenska utbildningshistorien genomsyras av copycats. Viljan att tänka självständigt har ofta varit underordnad vanan att tänka en tanke som någon annan tänkt. Man har kopplat på olika ideologier och ideal på sin egen hjärna, som en sorts artificiell intelligens. Frågan om varför man förespråkar en viss typ av undervisning har ofta besvarats på något av följande sätt:

För att Gud har sagt det. För att Joseph Lancaster säger så. För att man gör så i Preussen. För att skolinspektören så önskar. För att de gör så i läroverken.  För att 1946 års skolkommission säger så. För att demokratin kräver det. För att vetenskapen har kommit fram till att det är det bästa. För att läroplanen fastslagit det. För att vi alltid har gjort så. För att man gör så i Finland.

Den som mellan hösten 2009 och våren 2011 besökte ett Systembolag kunde göra den förvånande upptäckten att den gamla pedagogen Comenius fått ge namn åt en ölsort. Etiketten pryds av en allvarlig Comenius, och på den bakre etiketten presenteras han som ”den moderna läroplanes fader.” Mindre känt är, fortsätter det, ”att det i släkten även fanns mycket duktiga bryggmästare.”

För en utbildningshistoriker är det förstås upplyftande att det med en sådan självklarhet framställs som om Comenius vore något av en världskändis. Men idag finns inte längre ölen att få tag på. Den sista flaskan såldes på ett Systembolag utanför Örebro, den 21 maj 2011.

Försäljningssuccén uteblev uppenbarligen. Kanske överskattades marknadsföringsvärdet i en tjeckisk reformpedagog. Möjligen var det inte alla som tyckte att ordet läroplan rimmade så väl med fest.

Den intressanta frågan är dock inte hur det kommer sig att Comenius inte längre säljs, utan hur det kommer sig att den överhuvudtaget fick börja säljas. Att det idag går att sammankoppla en reformpedagog med en rusdryck vittnar om djupgående mentalitetsförändringar. För hundra år sedan var Comenius lika berömd som idag, men att sälja alkohol i hans namn, det hade varit lika uteslutet som att idag sälja vapen i Astrid Lindgrens namn. Någonting tidstypiskt måste det alltså finnas i denna säregna korsbefruktning mellan ”läroplanens fader” och öl. Det måste ha uppstått någon form av länk mellan dem båda, en gemensam nämnare som inte fanns tidigare. Vilken är denna länk?

Frågan ska kanske formuleras lite mer allmänt. Vad är likheten mellan skolan och systembolaget? Till en början är det svårt att se några likheter, de framstår som varandras antiteser. Skolan är obligatorisk, riktar sig till barn och försöker lära dem förnuft. Systembolaget är frivilligt att besöka, riktar sig till vuxna, och säljer vätskor som kan radera allt förnuft. Vad är då länken?

Är det möjligen romantiseringen av det förflutna? Systembolaget är en institution som säljer varor vars värde ökar med lagringstid och traditioner. Även skolan håller på att bli en sådan institution. Utbildningspolitiskt ser vi en massiv offensiv tillbaka till det förflutna. Samtidigt har de så kallade progressiva idéerna haft svårt att hitta moderna företrädare, vilket innebär att även progressivismen kan beskrivas som nostalgisk. 

Det är i en sådan situation som det, åtminstone på pappret, blir trovärdigt att sätta Comenius på en öletikett. Att det blev just Comenius var nog också viktigt, inte bara för att han var tjeck, utan för att han levde för tillräckligt länge sedan. Det hade knappast varit möjligt att sälja en ”John Dewey-öl.” För att inte tala om en ”A.S. Neill-öl.”

Kunskap är den senaste trenden i skolvärlden. Ingen torde ha missat den. Precis som grupparbete, aktivitetspedagogik, växelundervisning, temaarbete, laboration, vetenskaplig metod, åskådning mm., formar den det som sker i klassrum och alltså vad elever lär sig. Men hur?

En kort bakgrund först. Grovt brukar man kunna säga att den senaste kunskapstrenden föds i samband med övergången till mål- och resultatstyrning i början av 1990-talet. Med detta fördes ”kunskap/resultat” i centrum för skolans verksamhet, och det även i ett internationellt perspektiv. De internationella kunskapsjämförelserna fick en nytändning, svenska elevers resultat visade sig med tiden inte utvecklas i rätt riktning… Vi känner alla den här historien. Det jag vill sätta fingret på här rör en av kunskapstrendens grundläggande och som jag ser det mest problematiska premisser, nämligen att den upplöser alla typer av kunskapsdistinktioner, i synnerhet den mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap.

Är det en viktig distinktion? Ja, enligt den amerikanske pedagogikforskaren Thomas S. Popkewitz förvanskas kunskap och vetenskap av pedagogiska metoder när den framförs i skolan (Popkewitz 2007. Jmf. Jenkins 2007). Han menar att det som sker i omvandlingen närmast kan beskrivas som alkemi och uppmanar utbildningsvetenskapen att söka nya översättningsverktyg. Men vari ligger problemet? Det finns ett intressant bidrag av språkvetaren Michael J Reddy som kan tydliggöra problemet med kunskapens didaktik.

I The conduit metaphor: a case of frame conflict in our language about language presenterar Reddy två idéer om kunskapsöverföring med relevans för skolan (Reddy 1979). Å ena sidan ledningsmetaforen, en idé om att kunskap kan överföras, att det är en entitet som exempelvis pengar, som kan flyttas från ett konto – ett huvud – till ett annat. Vårt språk är fullt av metaforer som pekar i denna riktning. Med denna modell blir frågan om kunskapsöverföring relativt oproblematisk, som vore det frågan om en vara som kan överföras bara den förpackas rätt och det inte är något fel på huvudet som den ska överföras till. Man kan säga att kunskapens didaktik, genom att upplösa distinktionen mellan skolkunskap och annan kunskap och vetenskap, förutsätter denna typ av kunskapsöverföring.

Men om mänsklig kommunikation inte fungerar enligt denna modell? Reddy kontrasterar ledningsmetaforen med vad han kallar ”the toolmakers paradigm”, hantverksmetaforen. Här är kommunikation något helt annat. Den bild Reddy ger oss är den av en samling människor som befinner sig i skilda världar, som ska symboliserar de skilda mentala erfarenhetsvärldar vi lever i. I A:s värld finns det mycket träd, hos B dominerar stenar, hos C finns en sjö osv. Dessa landskap illustrerar de mentala verktyg som A, B och C har att använda i sin kommunikation.

Reddy frågar sig vad som händer när dessa människor börjar dela idéer med varandra? Något som endast kan ske med hjälp av små lappar som de kan skicka till varandra.

A har uppfunnit en räfsa som han blir lycklig över eftersom han nu kan kratta upp löven i sin skog mycket enklare. Han beslutar sig för att delge sin upptäckt till de andra. C funderar över de mystiska teckningar han fått från A. Efter en stunds lapputbyte tycker C att han förstått vad A gjort, det måste röra sig om ett verktyg som man kan fånga fisk med i C:s sjö (C har just uppfunnit ett ljuster). Och så går det, i Reddys värld är den vanställda kunskapen snarast regel än undantag. Kunskapen förvanskas närmast per definition när den överförs. Samtidigt sker en massa spännande kommunikation som får människor att vilja interagera och som skapar nytt vetande.

Slutsatsen av den här språkfilosofiska utläggningen är att det finns en djup svårighet förknippad med kunskap och tanken på att överföra kunskap från en verksamhet till en annan, något som i hög grad bekräftats av forskningen på området.

En av de som var först ut med att studera hur kunskapsparadigmet påverkat undervisningen i svensk skola var Ylva Ståhle med avhandlingen Pedagogiken i tiden: Om framväxten av nya undervisningsformer under tidigt 2000-tal – exemplet Kunskapsskolan. Här visar Ståhle hur kunskap reduceras till självreglerande verksamheter där elever klickar sig igenom färdigstakade pister på datorn. Idén som Ståhle fann är inte ny. Inom matematiken trodde man en gång i tiden att de riktigt svåra problemen och kunskaperna kunde delas upp i små lättuggade bitar, bitar som elevernas hjärnor skulle kunna addera till större och mer komplexa kunskaper (grundidén utvecklades av B. F. Skinner). Det funkade inte.

Det finns även skolforskning som har satt fokus direkt på relationen akademisk kunskap – skolkunskap. Min före detta kollega Veronica Flodin belyser i sin licuppsats Epistemisk drift – Genbegreppets rörelser i några av forskningens och undervisningens texter i biologi den kunskapsförlust som inträffar vid överföring av kunskap från en kontext (i det aktuella fallet biologivetenskapen) till en annan (läroböcker i biologi för universitetsstudenter). Jakob Gyllenpalm är en annan skolforskare som studerat relationen. I sin avhandling Teachers’ Language of Inquiry: The Conflation Between Methods of Teaching and Scientific Inquiry in Science Education jämför han centrala idéer som hypotes och experiment och hur dessa kommit att tolkas på diametralt olika sätt i skola och akademi (länk till intervju).

Vid sidan av forskare som ger exempel på översättningar och hur dessa reducerar eller förvanskar det ursprungliga kunskapsinnehållet finns en normativ/föreskrivande forskningstradition. Här frågar man sig hur översättningar bör göras. Det begrepp som används för översättningen är transponering/transposition (ladda ner pdf om teorin). Transpositionsteorier tar ett mer kvalificerat grepp på det som tidigare diskuterades i termer av ”urval”, dvs. tanken att skolkunskap är liktydigt med ett urval av den akademiska kunskapen, såsom vilka historiska epoker som ska behandlas i skolans historieundervisning. Eller frågan om vilka de viktigaste begreppen är inom naturvetenskapen, eller vilka romaner man bör ha läst när man slutar grundskolan. Urvalsidén är enkel och effektiv. Skolkunskap blir en fråga om vilka delar av samhällets kunskapssmörgåsbord eleven ska äta.

Läsaren av det här blogginlägget kanske inte blivit helt övertygad om att kunskapsöverföring skulle vara så komplicerat. Han eller hon frågar sig kanske om man inte kan lösa det hela genom att ta ett steg tillbaka från urvalsidén, genom att gå till det ABSOLUT säkra. Som att Shakespeare skrev bra texter, som att kraft är ett centralt begrepp i naturvetenskapen osv. Men även denna till synes bombsäkra strategi är dömd att misslyckas enligt Reddy.

Låt oss testa Reddys teori, och inte bara halvhjärtat. Vi tar kraftbegreppet som kunskapsexempel och enas om att det är centralt inom naturvetenskapen. Frågan är om elever förstod kraftbegreppet efter gymnasiet? Nej säger ni, dagens elever är lata och dagens lärare dåligt utbildare… Okej, vi tar oss till 1970-talet, innan 1990-talets förfall. Det var en tid då ingenjörsutbildningen ännu befolkades av en elit. Antalet som togs in på civilingenjörsutbildningar var knappt en tredjedel jämfört med idag och de intagna hade generellt sett mycket höga betyg. Låt oss rent konkret välja en grupp teknologer som började på maskinteknisk linje läsåret 1978/79, en grupp för vilka kraftbegreppet torde vara centralt. Vad kunde de om kraft i början av sin utbildning? Skolforskaren Bengt Johansson har svaret:

 Vi tvingas då konstatera att endast 2 av de 30 teknologer vi intervjuat ger beskrivningar och förklaringar av samtliga fyra fenomenen på ett sätt som överensstämmer med målsättningen i deras tidigare utbildning i gymnasieskolan. Endast ett fåtal har alltså i grunden tillägnat sig den s k klassiska mekanikens sätt att se på föremål i rörelse.(Johansson 1981, 147)

Vad drar vi då för slutsats av detta? Ja, inte ens de mest grundläggande och centrala begreppen, de som vi alla kan enas om är centrala och de kring vilka lärare utvecklat de kanske mest förfinade pedagogiska metoder, går att lära ut i skolan utan att alkemin förvanskar det hela. Så vad återstår? Lägga sig ner och ge upp? Faktiskt. Här flyger väl kunskapens fanbärare i taket inför en sådan högst kunskapsföraktande inställning. Gör det. Antingen inser man att kejsaren inte har några kläder, eller så fortsätter man som om han hade det. Skolan är en egen sorts praktik, som pedagogikprofessorn Ingrid Carlgren så många gånger försökt hamra i oss. Inte förrän den dag vi tar detta faktum på allvar kan vi mena allvar med våra anspråk på att höja elevers kunskaper. Så paradoxalt kan det vara.

Källor:

Jenkins, E. (2007). School science: a questionable construct? I: Journal of Curriculum Studies. Vol. 39, nr. 3.

Johansson, B. (1981). Krafter vid rörelse. Teknologers uppfattning om några grundläggande fenomen inom mekaniken. Göteborgs universitet, Pedagogiska institutionen.

Popkewitz, T. S. (2007). Alchemies and Governing: Or, questions about the questions we ask. I: Educational Philosophy and Theory. Vol. 39, nr. 1.

Reddy, M. J. (1979). The conduit metaphor – a case of frame conflict in our language about language. I: A. Ortony (red.), Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press.