De senaste veckorna har sett en intensiv skoldebatt med högt och hårt tonläge. Det märks att valet närmar sig. Bland annat har debattörer försökt förklara varför Björklund misslyckades med sin ambition att skapa en tydlig läroplan under sin regeringstid. Den teori som lanserats menar att det var ”mäktiga tjänstemän” som förde in en konspiratorisk pedagogik i läroplanen som gick på tvärs med Björklunds intentioner.  Hur kunde han och departementet missa detta frågar sig vän av ordning? I synnerhet som forskningen visat att just Björklunds departement är det som jobbat närmast Skolverket, och som i högre grad än tidigare departement kontrollerat och styrt så att Skolverket följt departementets linje (se Magnusson 2018).

Jag har en annan teori. Skolverket är en myndighet. Myndigheter censurerar och friserar, i synnerhet när det gäller kritik mot rådande system och reformer. Det ligger så att säga i sakens natur. Dels att det alltid finns stark kritik, dels att det gäller för myndigheten att inte släppa lös kritiken – det vore ju att skjuta den egna legitimiteten i sank.

Jag vet flera kollegor som blivit censurerade av Skolverket. Vi tillhör alla vad som med en slarvig beteckning kan kallas ”pedagogiskt etablissemang”. Vi har bidragit till att skriva rapporter som varit för obekväma (för systemkritiska) och som aldrig publicerats och så vidare. Jag har själv blivit censurerad av Skolverket tre gånger. Den första gången skrev jag om med Ingrid Carlgren på DN-debatt 2004 under titeln ”Skolverket sprider myter”. Senaste gången var en rapport där ett kapitel jag skrivit som riktade kritik mot nuvarande styrsystem ströks.

Den andra gången jag blev bortfriserad var nedanstående intervju med mig gjord i november 2010. Den låg ute på Skolverkets hemsida några timmar, men togs sedan bort. Flera av frågorna i intervjun gällde den då nyligen genomförda läroplansreformen, Lgr 11. Som läsaren ser framför jag synpunkter som – så här i efterhand – jag förstår att Skolverket valde att ta bort från sin hemsida. Varför på sin egen hemsida lägga ut kritiska synpunkter mot en nyligen genomförd reform?

Jag blir illa berörd av tonläget i skoldebatten. I Sverige idag är det ett ”pedagogiskt etablissemang” som anses ligga bakom allt som är fel med skolan genom en ideologidriven konspiration – vi anses ha tentakler in på självaste Skolverket! Tidningar tar tacksamt emot och publicerar. Inläggen eggar. Etablissemanget! Ner med etablissemanget! Det spelar ingen roll att ”vi” var bland de första kritikerna av Lgr 11 och dess otydlighet.

 

Intervju med Magnus Hultén, 9 november 2010.

I:                    Intervjuare

MH:               Magnus Hultén

===

I: Finns det någon aspekt av de pågående skolreformerna som är extra intressant för dig med tanke på den forskning du bedrivit kring utformningen av naturvetenskaplig utbildning?

MH: Det som jag tycker mig se, det är att den trend som är inslagen sen tidigare fortsätter. Det vill säga, det undersökande arbetssättet förstärks, alltså betoningen av det. Att man ska skolas i att göra systematiska undersökningar och så vidare, samt att kritiskt granska fakta från tidningar, naturvetenskapligt relaterade samhällsfrågor, att det också förstärks. Det vill säga kärnkunskaper i biologi, fysik, kemi, begreppsförståelse, teoriförståelse och så vidare, det kanske får en ytterligare försvagad ställning. Men det är min tolkning.

I: Brukar det vara stora skillnader mellan intentionen bakom till exempel en kursplan och hur den tolkas?

MH: Man kan se det på två sätt, först att det finns intentioner och att det inte alltid blir som det var tänkt. Men jag tänker att man också kan se det så här, att de som skapar kursplaner och läroplaner bara har vaga idéer om vad de vill. De har idéer och vilja och visioner, men exakt hur det ska se ut, det har de ingen aning om. Så det skapas dokument som med nödvändighet är ganska öppna och ofullständiga och som lämnar utrymme för att realiseras på många olika sätt. Och det är inte givet vad som kommer att betonas. Här spelar samtida strömningar väldigt stor roll. När 1980 års läroplan infördes så började ju miljöfrågorna komma starkt. Men det var först i slutet av 80-talet som man verkligen fick de där begreppen för att tala om miljön, alltså ”hållbar utveckling”, ”biologisk mångfald” och så vidare. Så det dröjde ett decennium innan begreppen för att hantera miljöfrågorna kom på plats.

I: Vad baseras sådana här reformer egentligen på?

MH: Det kan se olika ut i olika läroplansreformer. Den reform vi ser just nu är att betrakta som en revisionsreform lik den som var 1969 som sköttes inom Skolöverstyrelsens organisation. Det har alltså inte varit frågan om en ny läroplan och nya idéer så jättemycket, utan det är mer frågan om någon sorts revidering av målreformen 1994, en nödvändig revidering av några av de problem som man upplevt att reformen 1994 hade. Likvärdighet verkar ha varit den ledande riktlinjen, att skapa enklare dokument för ökad likvärdighet. Men några visioner för ämnena konkret tycker jag inte man kan se denna gång.

Men man kan ju gå tillbaks till andra reformer och se att det har funnits starka idéer även kopplade till hur ämnena ska framställas. En av mina favoritreformer är den 1918, den nya undervisningsplanen som man brukar lyfta fram som en milstolpe i folkskolans historia genom att den fick en mer medborgarbildande inriktning. Man hade redan i början av 1900-talet haft en del olika idéer kring samverkan mellan naturkunnigheten [som ämnet kallades då] och geografiämnet. I stället för att fokusera naturens objekt som man hade gjort i slutet av 1800-talet, alltså hundar, fiskar, fåglar och blommor, så skulle man nu fokusera landskap och sjöar och natursystem, för att det var mer pedagogiskt. De ansågs forma sig till en naturlig helhet hos barnet. Det var alltså en tydlig pedagogisk idé som låg bakom mycket av reformarbetet för naturämnet vid den reformen. Men något sådant har jag inte sett denna gång. Det behöver ju inte finnas varje gång, utan ibland är det rent teknokratiska eller byråkratiska reformer.

I: Finns det planer för om och i så fall hur den pågående reformen ska utvärderas?

MH: Det är en bra fråga, jag har inte sett något sådant, men jag hoppas att det görs utvärdering och uppföljning. För jag tror att det är ett ganska digert arbete man har lagt ner. Annars tror jag arbetet är lite ogjort. En stor fråga rör ju den nya strukturen. För det första har de nya kursplanerna mål. Dessa är formulerade på samma sätt som strävansmålen i de förra kursplanerna, där det handlar om vilka mer övergripande förmågor som ska utvecklas i ämnet. Sen finns det ett centralt innehåll, och kunskapskrav. Och de här tre hänger ju ihop, så är det ju tänkt, men frågan är hur det kommer att användas av lärare. Och i slutändan är det ju de lokala dokumenten som blir styrande och frågan är hur dessa skapas. Kommer dessa att bygga helt och enbart på kunskapskraven? Hur kommer det centrala innehållet användas? Vilken roll kommer målen att spela, och, kanske ännu mer intressant hur kommer de tre olika delarna att kombineras, dvs vilket centralt innehåll paras ihop med vilka mål och vilka kunskapskrav när det skrivs planeringar? Jag märker när jag ger de nya kursplanerna till lärare i lärarutbildningen att man kan para ihop det lite hur som helst. Och det kanske är bra om det fungerar så, men jag tror att det finns många oklarheter kring hur de här nya styrdokumenten kommer att fungera. Och det måste följas upp tror jag om det ska vara någon vits med det här.

Om man går tillbaks i historien till min favoritreform, grundskolereformen 1962, så hade man hållit på i tio år och utvärderat undervisningsformer. Det var hundratusentals elever i slutet som var utsatta för olika experiment, där man testade undervisningsmetoder och innehåll. Även om slutsatserna av försöken ingalunda var entydiga så körde man igång grundskolan. Men man insåg att det här var en så stor reform att man behövde en kontinuerlig uppföljning, så man skapade olika metoder för det. Man skapade särskilda utvecklingsblock, alltså kommuner som var speciellt fokuserade på att ligga i framkanten på olika sätt. Sen fanns det särskilda pedagogiska arbetsgrupper som var knutna till Skolverket och vars uppgift var att plocka upp information från fältet hela tiden och på så sätt återkoppla och föra vidare den informationen till Skolöverstyrelsen. Efter fyra år av kontinuerlig uppföljning av grundskolereformen så tog man så i början av år 1966 beslut att revidera grundskolans första läroplan, en revidering som ledde till 1969 års läroplan. Det tycker jag är föredömligt på det sättet. Men det fanns ju oändligt mycket pengar i Sverige på den tiden så det var helt annat än idag. Det får man väl ha i åtanke.

I: Kan du säga något om vad du tror att de viktigaste konkreta konsekvenserna av den nuvarande reformen kommer att bli för hur lärare undervisar inom de naturvetenskapliga ämnena, och hur elevernas lärande utvärderas?

MH: Det har ju talats så mycket om ämneskunnande, att vi ska höja elevernas kunskaper i naturvetenskap. Men när jag tittar på den här reformen så undrar jag lite vad man menar med det. Sett till de kunskapskrav som Skolverket föreslagit så verkar ungefär en tredjedel vara av den typ som man normalt förknippar med ämneskunskap, det vill säga att förstå evolution, förstå kemiska förlopp och så vidare medan en tredjedel är mer granskande, human/samhällsvetenskapliga aspekter av naturvetenskaplig kunskap. Om man tänker sig en blivande lärare med en rent naturvetenskapliga skolning, har ju denne inte riktigt utbildats för att hantera den senare typen av frågor. Ytterligare en tredjedel av kunskapskraven rör det undersökande arbetssättet och också här kan man ställa sig frågande till hur de ska hanteras. Det är klart att en som doktorerat inom naturvetenskap har vissa inblickar i vad ett naturvetenskapligt arbetssätt är, men det är ju inte så att elever i grundskolan ska jobba som man gör på universitetet. Där har man ju mycket dyra instrument och så vidare. Naturvetenskapen ser ju ut på ett helt annat sätt ute i skolorna. Där blir det någon form av individualiserad undersökande verksamhet, som följer andra premisser än den naturvetenskapliga forskningen. För det undersökande arbetssättet har man ofta hämtat inspiration från vetenskapsteori, vetenskapsfilosofi och vetenskapssociologi. Det är säkert positivt för framtiden att elever lär sig det här och får någon form av kompetens. Men jag undrar, var det verkligen det man ville ha? Som jag tänker mig hela den här debatten och upprinnelsen till Björklunds skolpolitik, och till den här reformen och förändringarna som görs i skolan, så är det ökat fokus på kunskap, mer ”the hard core”, kunskap om vad kraft är, att de ska kunna vissa kemiska förlopp, att man ska kunna evolutionsteori och så vidare, när man går ut grundskolan. Jag tror allmänhet och politiker tänker sig naturvetenskapliga kunskaper som detta. Men när jag ser på reformen och så som texterna är skrivna i kursplanen, så tycker jag att denna typ av kunskaper får mindre utrymme än tidigare, det är andra kunskaper som bedöms viktigare. Det lägger jag ingen värdering i för egen del, jag bara tycker att det är lite intressant.

Det är ju en sak att initiera en sådan reform som denna, och vilka motiv som finns bakom. Varje läroplansreform innebär att gränserna för ämnet dras om, att vissa innehåll minskar på bekostnad av något annat. Den grupp som sitter och skriver kursplanerna har stora möjligheter att forma ämnet lite som de känner för, och kanske även till delar på tvärs med vad de som initierade reformen tänkt sig. Här finns ju alla möjligheter, för så detaljstyrt kan inte instruktionerna till kursplaneförfattarna vara, då blir det tal om ministerstyre.

===

I en uppmärksammad politisk manifestation ockuperade studenter i maj 1968 sitt eget kårhus i Stockholm. Den 25:e kom dåvarande utbildningsministern Olof Palme dit för att diskutera med de protesterande studenterna. Det är ett av de ikoniska ögonblicken i den svenska samtidshistorien.

Nu, exakt femtio år senare, arrangerar vi ett symposium om 1968 och pedagogiken. Även om en hel del på symposiet kommer att kretsa kring det som hände under den där händelserika majmånaden kommer det också handla om mycket annat. Ambitionen är att ta ett bredare grepp, utifrån en rad olika infallsvinklar, på pedagogik, skola och högre utbildning i Sverige under det som kallats det röda decenniet från 1965 till 1975. Det var en tid av stark politisering och ett ifrågasättande av tidigare givna sanningar, även inom pedagogikens område. Många drömde om och försökte också konkret arbeta med alternativa undervisnings- och utbildningsformer. Mycket var onekligen naivt, men det finns ändå skäl att så här ett halvt sekel senare fråga om vi idag, vad gäller det politiska och framför allt det pedagogiska, kan ha något att lära av denna så omvälvande period.

25 maj 2018 kl. 10.00–17.00
Södertörns högskola, lokal MB505

Preliminärt program:
10.00–10.10 Anders Burman och Joakim Landahl: Inledning
10.10–10.45 Kjell Östberg: Palme, utbildningspolitiken och maj 68
Kaffe
11.00–11.35 Alexander Ekelund: Studentorganisering vid sextiotalets slut
11.35–12.10 Kajsa Ohrlander: Dialogpedagogiken, kritiken och konstruktionen av en manlig intellektuell
Lunch
13.00–13.35 Sven-Eric Liedman: I skuggan av Vietnam och UKAS. Akademisk undervisning 1968
13.35–14.10 Janne Holmén & Johanna Ringarp: 1968 och reformer av högre utbildning i Sverige och Finland
Kaffe
14.30–15.05 Joakim Landahl & Daniel Lövheim: Ner med meritokratin!
15.05–15.40 Christian Lundahl: Tidningen Krut och betygsmotståndets dialektik
Paus
15.55–16.30 Anders Burman & Shamal Kaveh: 68, det politiska och det pedagogiska
Avslutande diskussion
Mingel

Symposiet, som är ett samarrangemang mellan idéhistorieämnet vid Södertörns högskola och Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms universitet, är öppet för allmänheten och kräver ingen föranmälan. Fri entré.

Varmt välkoma!
Anders Burman & Joakim Landahl

Jag vet inte hur många gånger jag bråkade med mina systrar om vems fel det var i vår ungdom. Kanske hör denna typ av bråk även vuxenlivet till. Vems fel var det? Vem var den ytterst ansvarige? Vem ska hängas ut? Vem bör göra avbön?

På DN-debatt den 25 augusti skriver Jonas Linderoth, spelforskare och professor i pedagogik vid Göteborgs universitet och aktuell med boken Lärarens återkomst: från förvirring till upprättelse (Natur & Kultur), att det är dags för oss pedagoger att göra just avbön. Han tänker föregå som gott exempel, detta genom att säga förlåt för de idéer han själv gav uttryck för i sitt tidiga yrkesliv som forskare (vilket jag gissar kan vara sent 90-tal). De idéer han gav uttryck för då understödde enligt Linderoth den typ av pedagogik som ligger bakom svenska elevers sjunkande kunskapsresultat så som det mäts bland annat i PISA-undersökningarna.

Om jag förstår Linderoths argument i artikeln rätt ser det ut som följer: Pedagogikforskare började argumentera för behovet av en annan typ av pedagogik i skolan, en där läraren inte längre skulle föreläsa för barnen utan barnen själva skulle få upptäcka och undersöka och på så sätt, och med hjälp av läraren, nå kunskap. Denna typ av lärarroll, menar Linderoth, fick fäste i och med 1994 års läroplan, Lpo 94. Och eftersom lärare följde Lpo 94 så blev detta också implementerat i skolan, vilket lett till sjunkande elevresultat under 2000-talet. Låt oss borra lite i den här argumentationskedjan.

Först måste man komma ihåg att det i och med 1994 års läroplan infördes en ny typ av styrning av skolans verksamhet, en så kallad mål- och resultatstyrning. De politiska direktiven till Läroplanskommittén var tydliga med att läroplanen därför inte skulle få föreskriva någon särskild sorts arbetssätt utan att läraren själv skulle välja det arbetssätt hen ansåg bäst bidrog till att målen nåddes. Denna princip påtalas även av Läroplanskommittén i deras slutförslag. Linderoth måste alltså mena att när riktlinjer för arbetssätt saknades i läroplanen så vände sig alltså lärare till någon form av pedagogisk elit för vägledning. Han verkar mena att även om inte denna nya lärarroll påtalades direkt i läroplanen så skedde det indirekt. Linderoth anger som det starkaste tecknet på detta förekomsten av ord som “upptäcka” och “undersöka” i 1994 års läroplan. Men han har måste ha letat väldigt noggrant, för de förekommer endast ett fåtal gånger, i Läroplanskommitténs betänkande i alla fall (länk till betänkandet). För naturvetenskapliga ämnens del kan man läsa om följande målområde för årskurs 1-5 i ämnet naturlära:

Undersöka och upptäcka

Eleven skall ges rika möjligheter till både egna experiment och till iakttagelser av omvärlden. Elevernas eget frågande och diskuterande uppmuntras konsekvent. En träning av ett naturvetenskapligt arbetssätt påbörjas.

Ja, man kan hitta några ytterligare passager där ord och påståenden som uppmuntrar till elevaktivitet snarare än till föreläsande lärare förekommer, såsom att det i undervisningen i naturvetenskapliga ämnen i årskurs 6-9 ges utrymme “till fri undersökning med möjligheter till egna upptäckter. Elevernas egna frågor och diskussioner uppmuntras konsekvent.” Dessa citat återfinns under rubriken “Det naturvetenskapliga sättet att tänka och experimentera”. Eleverna ska enligt kursplaneförslaget utföra egna systematiska experiment, använda kvalitativa modeller för att förklara och förutsäga experiment, studera enskilda variablers betydelser vid experimentell verksamhet osv. Det kanske låter som rena flummet för Linderoth men jag tycker det påminner mig om det vi försökte uppnå på Chalmers där jag jobbade med undervisning av civilingenjörer åren 1996-1999.

Hursomhelst, vill man söka bland lömska ord i läroplaner och kursplaner kan man dock finna gott om dem i historien. Begrepp som signalerar progressiva idéer, dvs att eleven själv ska ta ansvar för sitt lärande och inte enbart lära sig rabbla fakta utan även utveckla förmågor såsom förmågan att genomföra naturvetenskapliga undersökningar. Denna typ av uttryck står att finna i anvisningar till exempelvis 1962 års läroplan, som dessutom var mkt tydligare i att det var just anvisningar om hur undervisningen skulle bedrivas. I naturvetenskapliga ämnen skulle undervisningen ge “överraskande effekter och resultat”, “motivera” mm. Det låter ju lite vagt i mina öron, det håller jag med om.

Men ja, enstaka ord i all ära, men det som verkligen gällde i 1994 års läroplan var betygskriterierna. Det är i sammanhanget viktigt att påminna sig om dessa, för de var de starkast styrande för läraren och dennas undervisning. Det nya betygssystemet skulle göra att alla elever nådde ett godkänt kunskapsresultat. Låt oss därför se vilka grunder dessa krav gav i relation till lärarens arbetssätt. Så här såg betygskriterierna för godkänd ut i fysik (nionde året) i förslaget till kursplan (SOU 1993:2), för att ge exempel från ett ämne som mäts av PISA:

Eleven skall:

Vara förtrogen med den experimentella metoden

Kunna skilja mellan oaccelererad och accelererad rörelse och mellan tyngd och tröghet

Veta att värme kan överföras på olika sätt och uppfattas som en oordnad rörelse hos materiens beståndsdelar

Veta att ljud kan uppfattas som en mekanisk svängningsrörelse och känna till hur man definierar och mäter ljudstyrka

Ha kunskap om elektriska laddningar och elektriska fält

Veta vad som menas med en elektrisk krets och känna till begreppen ström, motstånd och spänning samt elektrisk energi och effekt

Veta att ljuset utbreder sig linjärt, kan reflekteras och brytas och att det kan uppfattas som en elektromagnetisk vågrörelse

Ha kännedom om några olika slags energiformer och känna till att energin vid dessa omvandlingar alltid bevaras

Känna till de tekniskt viktigaste energiomvandlingarna och därmed förenade miljö- och säkerhetsproblem

Ha översiktlig kunskap om den moderna fysiken och dess tillämpningar

Ha kunskap om universums uppbyggnad

Känna till något om hur den fysikaliska kunskapen utvecklats

Jag vet inte vad ni som läser ovanstående säger, men för mig signalerar det inte på något tydligt sätt att undervisningen ska vara kunskapslös och ske med läraren som någon form av passiv handledare. Nåja.

Det kan i sammanhanget vara intressant att söka rötterna till den nya typen av lärarroll som Linderoth nämner, för den var ingalunda en produkt av 1990-talet. Linderoth nämner ett par namn, men de är från närtid. För att ta de naturvetenskapliga ämnena som jag själv är mest bekant med, och för svensk del, så utvecklades de progressiva idéerna kring sekelskiftet 1900 vid läroverken. Så här uttryckte en fysiklärare vid Nya elementarskolan i Stockholm sina erfarenheter av det nya arbetssättet:

Det har varit en glädje att se, med hvilken ifver och förtjusning lärljungarna utan undantag ägnat sig åt sina laborationsöfningar. Tillsägelsen “Nu måste Ni sluta för denna gång” kom oftast som en ovälkommen öfverraskning, och likväl hade “Börja” knappt hunnit utsägas, förrän alla voro i nästan feberaktig verksamhet. Läxboken och den myckna minnesläsningen ha säkerligen i dessa öfningar fått en nästan farlig konkurrent, men skolan en kraftig hjälpare i de ungas forstran. Det ligger ju för manlig ungdom i denna ålder något motbjudande i att blott vara eftersägare. Hur öfverensstämmer det däremot icke med det vaknade själfständighetssinnet att själv få iakttaga, på egen hand undersöka och vinna resultat. (Gustaf Hellsten i ett citat från 1906/07)

Vill man kritisera de som låg bakom utvecklandet av undervisningsidéer som krävde att läraren frångick sin roll som den som skulle tala om hur det låg till med naturlagarna och elevens roll som passivt mottagande av dessa fakta ska vi för svensk del och i relation till naturvetenskapliga ämnen nog framhålla lärare vid läroverken i det tidiga 1900-talssverige som de stora bovarna. Enligt dessa skulle eleven själv och genom experiment “upptäcka” hur det förhöll sig i naturen.

Men vi har lite andra saker att reda ut i Linderoth argumentation. Vilka stod exempelvis bakom förslaget till ny läroplan, det som kom att bli Lpo 94? Linderoth vänder sig till pedagogerna i Läroplanskommittén, de som tog fram förslaget till ny läroplan. Det var bland annat Ulf P. Lundgren, ordförande i kommittén och vid den tiden generaldirektör för Skolverket (den förste för detta då nyinrättade verk) och Ingrid Carlgren, medlem av gruppens sekretariat, vid den tiden docent i pedagogik vid Uppsala universitet.

Det är rätt att dessa och en hel del andra pedagoger ingick i Läroplanskommittén, men Linderoth får inte glömma att gruppens sammansättning var lite större än så, förutom en politisk styrgrupp så finner vi även Tor Ragnar Gerholm, professor emeritus inom avdelningen för kärnfysik vid Stockholms universitet, som medlem i Läroplanskommittén. Gerholm hade en central roll i skrivandet av kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena.

Att Gerholm skulle bidra till att skriva kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena var dock inte del av ursprungstanken. Gerholm kom in först en bit in i kommitténs arbete, tillsatt av den Borgerliga regeringen som tog över stafettpinnen 1991. Ansvariga för kursplanerna inom de naturvetenskapliga ämnena hade i början av kommitténs arbete varit en grupp från Linderoths eget universitet, Göteborgs universitet. Gruppen bestod av lärare och naturvetare som forskarutbildat sig inom det pedagogiska området och leddes av Björn Andersson, vid tiden Sveriges första professor i ämnesdidaktik, alltså en grupp pedagogiska forskare om man så vill.

Men nu var det inte deras förslag som återfanns i förslaget till kursplan utan ett utarbetat av Tor Ragnar Gerholm. Göteborgsgruppens förslag förkastades på målsnöret varpå gruppen tog avstånd från Gerholms och kommitténs förslag. Alltså, om vi ska hålla oss till naturvetenskapliga ämnen måste man kanske snarare säga att det var fysikernas fel att vi fick de kursplaner vi fick. Till skaran av de som bör göra avbön bör alltså läggas naturvetare och ingenjörer i stort, nu när vi ändå håller på att dra alla inom en gruppering över en och samma kam.

Men ja, det är lite mer komplicerat än så. Det fanns pedagoger i Läroplanskommittén och det fanns pedagoger knutna till den parlamentariska Betygsberedningen. Större motsättningar än dem mellan pedagogerna i Betygsberedningen och de i Läroplanskommittén får man leta efter. Den som likt jag anser att Betygsberedningens förslag hade störst påverkan på skolans faktiska utformning kan därför skylla på de unga och nytänkande lärare och pedagoger som politikerna i Betygsberedningen knöt till sig. Lutar man likt Linderoth åt att Läroplanskommitténs förslag var det styrande för hur det blev kan man istället skylla på de vid den tider mer etablerade pedagogerna som återfanns där. Summa sumarum: vill man kasta skit över pedagoger är man så att säga helgarderad, de fanns på båda sidor. Och där har pedagogerna funnits i alla tider, skulle jag vilja säga. Kampen mellan progressiva och konservativa pedagoger är närmast evig och en del av skolans större samhälleliga förankring och dynamik.

Men ansvarsfrågan har fler ben, ett av dem jag inte berört än är politikerna. Läroplanskommittén och Betygsberedningen var båda politiskt tillsatta, med direktiv från först en socialdemokratisk och sedan en borgerlig regering. Fyra regeringar kom och gick under reformperioden. Och vad mer: Den nya typ av styrning av offentlig verksamhet som låg till grund för politikernas direktiv hade utarbetats av statsvetare och ekonomer i utredningar som Långtidsutredningen 1990 och Maktutredningen 1989. Till skaran av ansvariga bör alltså läggas statsvetare och ekonomer samt politiker: chefsarkitekterna bakom den nya offentliga förvaltningen. Det enda parti som inte stödde betygsberedningens förslag var Ny Demokrati, så väljare som röstade på dem behöver kanske inte göra avbön.

Men vi är inte klara med skuldfrågan ännu. För vem är det som egentligen la grunden till att den nya typen av offentlig verksamhet kunde genomföras? Vem såg till att Skolöverstyrelsen, bromskloss i skolförändring och övergång till målstyrning, lades ned och ett mer politiskt följsamt Skolverket inrättades? För att detta skulle ske krävdes att skolan i dess dåvarande form hade blivit föremål för starkt missnöje, det vill säga att förtroendet för den skola som fanns innan 1990-talets reformer var, mer eller mindre, kört i botten.

Ja, mediedebatten vittnar om att många elever var trötta på skolan så som den såg ut innan 1990-talets reformer. Många lärare likaså. Kändisar från Lasse Åberg till Jokkmokks Jokke uttalade sig i pressen kritiskt till den dåvarande skolan. Jag tycker att vi till skaran av de som ska göra avbön även bör lägga dåtidens elever, lärare och kändisar. Utan en stark och brett förankrad misstro mot skolan hade inga reformer varit möjliga. 

Det kan i sammanhanget sägas att denna skrapa kritik mot grundskolan grundlades redan i dess tidiga skede. Grundskolan infördes under efterkrigstiden och var mer eller mindre fullt genomförd först runt 1970. Vare sig vänster eller höger gillade denna nya skola, den så kallade grundskolan. TV-serien “Lära för livet” från 1977 av Carin Mannheimer är ett exempel på hur kontroversiell grundskolan var redan från start. Serien fick stort genomslag, 3,5 miljoner tittare per avsnitt. Den visar hur ideologiskt laddad grundskolan var (länk till serien på Youtube).

Jag skulle vilja påstå att hela grundskolan som idé, en gemensam skola för alla, är svår för ett heterogent samhälle att hantera. Kanske för svår. Spänningar uppstår. Vi människor verkar trivas bäst med våra egna. Det ser vi inte minst idag när andra samlande samhällsprojekt skakar, såsom EU. Om 1990-talets skolreformer var något, så var de ett steg tillbaka från en “socialdemokratisk” skola för alla. Upplevelsen som många hade var att skolan likriktade och inte gav individen möjlighet att utvecklas på sitt sätt.  I slutet av 1980-talet fanns inte längre stöd för den sammanhållna skolan, valfriheten var ordet på allas läppar och den mål- och resultatstyrda skolan, med skolval, skolpeng och friskolor skulle minska på spänningarna. Det var Ingvar Carlsson, Bengt Göransson och Göran Persson som drog upp de första viktiga riktlinjerna för den nya skolan (se t.ex. proposition 1988/89:4 och 1990/91:18).

Det har gjorts mycket bra och mycket skit för skolan, den saken är säker. Exakt vems fel det är och varför är en intressant fråga. Jag försöker reda i det själv för tillfället i arbetet med en bok om 1990-talets reformer. Som jag ser det blev 1994 års läroplan, Lpo 94, en delvis tandlös produkt. Läroplanskommittén trodde sig med “strävansmål” funnit ett sätt att moderera den starka styrningen som det nya betygssystemet kunde ge (och den individuella och inte alltid lika intellektuellt utmanade undervisning som infördes av lärarna för att möta betygskraven, framför allt arbetet med att få elever att nå gränsen för godkänt betyg), men ack så fel de fick. De var naiva, liksom de flesta andra. Men ansvariga för skolans förfall? Ja, lika mycket som alla vi som på något sätt stod bakom dessa reformer, endera som elever och på något sätt kritiska till skolan under 1980-talet, som lärare trötta på relativa betyg eller som föräldrar eller som röstande på partierna som med stor enighet skrev direktiv till och genomdrev 1990-talets reformer, det vill säga Moderaterna, Folkpartiet, Vänsterpartiet, Miljöpartiet och Socialdemokraterna.

Ja, jag slutar här. 1990-talets reformer är mycket intressanta att rota i. Arbete med att bearbeta det som hände då, varför och vilka effekter de fick kommer fortgå i flera decennier framöver.

För svensk del har betyg länge och av många setts som ett “otyg”. I synnerhet betyg till elever i grundskolans tidiga år. Jag har själv argumenterat för att undvika tidiga betyg, framför allt mot bakgrund av att betyg missgynnar de redan missgynnade. Vid mitt senaste besök i USA blev det dock tydligt att jag missat en viktig aspekt av betyg: betyg som ett ljus i testtunneln.

Jag har framför allt fokuserat på likheter mellan betygs- och testkritik, mot att reducera barn och skolans resultat till siffror och mot att få barn att dömas ut redan innan dom fått en ärlig chans i livet. Men saker och ting är sällan goda eller onda i sin egen rätt, utan allt är beroende användning och sammanhang: Betyg kan faktiskt framstå som en räddare i nöden.

Vid årets stora amerikanska pedagogkonferens AERA hölls en session på temat 100 år av betygsforskning: 100 years of grading research: Meaning and value in the most common educational measure. Seminariet anordnades av några av världens främsta betygsforskare: Susan Brookhart, Thomas Guskey, Alex Bowers, James McMillan, Megan Welsh, Jeffrey och Lisa Smith. Resultatet ska publiceras i en av AERAs topprankade tidskriften inom utbildningsområdet.

Det första som ska sägas är att det ingalunda var en homogen skara forskare som presenterade, även om de enas av sitt intresse för betyg. Det andra att betygsforskning sträcker sig längre tillbaka i tiden än 100 år. Avgränsningen gjordes för att anknyta till AERAs hundraårsfirande.

Anledningen till att USA tidigt övergav betyg till förmån för test var att forskare dömde ut betyg som ett opålitlidgt mått, som ett ”hodgepodge”, ett hopkok. Eller som Swineford uttryckte det 1947: det är uppenbart att betyg är ett tillförlitligt mått på något, vi vet bara inte vad.

Brookhart gav i sin presentation exempel på forskning som pekade på otillförlitligheten i betyg redan från 1888 (se bild nedan). Troligtvis finns det ännu tidigare exempel på forskning på otillförlitlighet i lärarsatta betyg. I början av 1900-talet börjar forskare att försöka föreslå vägar framåt och det är då de första förslagen på standardbaserad/kriteriebaserad betygssättning kommer. 

Ovan, bilder från Brookharts presentation. Sist hennes slutsatser om vägen framåt mot att stärka betygens tillförlitlighet: tydligare kriterier, ökat samsyn kring viktning av olika kriterier samt att undvika att bedöma annat än sådant som har med lärande att göra. 

Den väg som Brookhart pekar ut för att öka tillförlitlighet och likvärdighet i betyg drar mot mer standardbaserade principer för betygssättning. Det finns dock uppenbara risker i att gå denna väg, i att gå mot att allt mer spela på testernas bedömningsdomän där det är (hyfsat) tydligt vad som bedöms och hur.  Betyg kommer alltid bli slagna av test – ”det kommer fortfarande finnas variation i betygssättningen”, som Brookhart konstaterade.

Det finns dock ett annat sätt att se på betyg kontra test som jag tycker tydligare pekar ut en möjlig väg framåt. De tyngsta och tydligaste argumenten för detta gav Bowers i sin presentation.

Bowers menade att oavsett de framsteg som gjorts när det gäller betygssättningens principer så talar 100 års betygsforskning sitt tydliga språk: korrelationen mellan lärarsatta betyg och test har varit och är fortsatt 0,5 (bild från Bowers presentation nedan. 0,5 = 25 procent gemensam varians).

Man kan dra olika slutsatser av detta menade Bowers: Ett är att man som betygsförespråkare kastar in handduken till förmån för test. Ett annat att ta fasta på just detta att betyg ger en kompletterande bild av elevers kunskaper och förmågor jämfört med test. Betyg verkar framför allt vara ett bra mått på socioemotionella kunskaper, vilka bättre än testresultat korrelerar med elevens förmåga att lyckas i skolarbete och på arbetsmarknaden. Både betyg och test behövs därför i ett utbildningssystem, menade han.

Both tests and grades are useful but orthogonal measures of what we want out of schooling as students learn cognitive and conative skills (engaged participation). (Bowers, AERA 2016)

Det kan ju som parentes sägas att det finns forskning som pekar på just det, att en kombination av lärarbetyg och test kan ge än bättre information om elevers förmåga att lyckas i sina fortsatta studier jämfört med dessa mått var för sig. Detta talar för att det bästa måttet vid antagning till högre studier skulle vara en kombination, vilket det finns exempel på länder som tillämpar.

Det blev också tydligt under sessionen att den forskning som framför allt intresserar mig och mina kollegor i Sverige, den om hur betyg påverkar undervisning och motivation, lyser med sin frånvaro i den amerikanska betygsdebatten. Och det kan man förstå när alternativet är flervalstest som i USA.

Sammanfattningsvis pekar allt mot att betyg och test båda kommer vara viktiga delar av resultat- och utvärderingssystem i skolan även framöver. Det vi måste lära oss mer om är relationen mellan betyg och test, vilka styrkor dessa båda har och vilken riktning de bör utvecklas för att deras respektive styrkor ska stärkas. Något som bör ske med hänsyn till betyg och test som kompletterande resultatpraktiker, inte uteslutande.

Jag tycker detta sänder en tydlig signal till den svenska betygsdiskussionen: det handlar inte nödvändigtvis om att söka ”tydliga kriterier”, snarare om att lyfta fram och vårda betygens styrkor och fördelar jämfört med test och snarare fokusera på hur man trots betygens brister kan skapa legitimitet i betygssystem. Allt tyder på att Björklunds tjat om ”tydliga kriterier” och den senaste revisionen av vårt betygssystem snarare lett till minskad legitimitet för betyg.

Slutligen, skillnaden mellan kontinenter och traditioner blev än mer uppenbar när forskarparet Smiths kort nämnde Europa och gjorde sig lustiga över det samelsurium av olika betygssystem som finns där. Det ser så olika ut att europerna tvingats införa ett byråkratiskt översättningssystem, ECTS, menade herr Smith och skrattade. För mig som betygsforskare blev det, för att citera förordet i en lärobok i naturvetenskap för barn från 1828, tydligt att “all möda oaktadt, mycket ligger för oss inswept i mörker.” Betygs- och testdebatten lär fortgå.

De senaste fyra åren har jag försökt följa utvecklingen i USA på skolans område. De första åren var situationen minst sagt pressad. Det hade blivit tydligt för de flesta, från vänster till höger, att No Child Left Behind (NCLB) var en till största delar misslyckad reform, och att den slog hårdast mot de minoritetsgrupper den var utformad för att hjälpa. “No child’s behind left” som reformen även kallas, med parallel dragen till den Katolska kyrkans övergrepp på barn. Obama stod länge bakom reformen och att hans egen “race to the top” 2009 snarare förstärkte än mildrade effekterna av NCLB. Många uttryckte oro inför framtiden.

Idag möts man av hopp när man kommer till USA. “Vindarna har vänt” sa en amerikansk kollega i vintras. Viktiga händelser senaste året har varit att NCLB ersatts av en ny lag, Every Student Succeeds Act (ESSA). Många menar att ESSA innebär ett paradigmskifte när det gäller hur accountabilitysystem på skolans område ska utformas. ESSA har en mycket bredare och därtill mer flexibel ingång till hur skolans resultat ska mätas och följas upp, även om det finns områden som lagen lämnar därhän, såsom den ojämlika resurstilldeldningen: de stater som ger mest per student ger mer än dubbelt jämfört med de som ger minst. Dessa skillnader spär därtill på redan föreliggande ojämlikheter då det är fattiga områden, där skatteintäkterna är låga, som har de lägsta resursnivåerna. Går man ned på skolnivå så kan det skilja så mycket som en faktor tio mellan hur mycket pengar som spenderas per elev!

Hopp är det intryck jag lämnas med efter årets AERA (The American Educational Research Association), en konferens Christian också rapporterade ifrån i ett blogginlägg nyligen. Deras årliga konferens hölls nu i april i Washington D.C. på temat ”Public Scholarship to Educate Diverse Democracies”. Platsen var såklart inte vald av en slump. Medan tidigare års AERA präglats av kritiska och ibland närmast desperata inlägg kring det ökade trycket på mätbarhet och prestation så präglades årets konferens av hopp och blick mot framtiden.

Den som på konferensen fick personifiera den nya inriktning på amerikansk skolpolitik var professor emerita Linda Darling-Hammond. En av de mest inflytelserika personerna på policyområdet inom utbildning i USA. Hon genomförde årets AERA Distinguished Lecture. Titeln på hennes föredrag var “Designing the ‘New Accountability:’ How Public Scholars Can Contribute to a Productive Policy Framework for Education”. I sitt framförande beskrev hon utvecklingen från införandet av NCLB fram till och med ESSA och vad hon ser som en ny typ av accountability, en utveckling till vilken hon själv varit en starkt bidragande faktor.

Det är en av de bättre föreläsningarna inom policyområdet jag lyssnat på, kanske över huvud taget inom utbildningsområdet. Darling-Hammond är en inte bara knivskarp och kraftfull forskare, utan också en forskare som förmår leverera sitt budskap med intelligent och kvick humor. Lyssna på hennes keynote och 13 andra live-streamade föredrag och sessioner som finns fritt tillgängliga via registrering på http://freeman-cloud.com/aera2016/

Det är självklart inte så att det som händer i USA alltid händer här, med fördröjning. Men likheterna är många. NCLBs starka fokus på att få alla elever ”proficient” (godkända), trots att alla indikatorer pekade på det orimliga i detta mått, och kunskapastester som enda godtagbara mått på skolans resultat kan jämföras med sveriges outtröttliga fokus på att få alla elever godkända trots att den årliga utvecklingen visar på orimligheten i detta måldröm (utvecklingen har väl snarast varit den motsatta), samt PISA som den stora sanningen om skolans resultat. Låt Darling-Hammond visa vägen mot en ny skolpolitik. 

You never want a serious crisis to go to waste 

Den amerikanske politikern Rahm Emanuel menar att kriser ger politiker mandat att förändra på ett sätt som annars inte varit möjligt. Han vet vad han talar om. ”The US have had six decades of educational reform”, som en amerikansk kollega nyligen sa. Den reformivern hade inte varit möjlig utan rejäla kriser.

Det talas mycket om OECDs ökade inflytande över nationell skolpolitik, mer sällan om att det ömsesidiga beroende som skapats mellan nationell skolpolitik och OECD. De kriser som skapats i kölvattnet av PISA ger politiker möjlighet att visa politisk handlingskraft. Och med tanke på allt OECD önskar Sverige ska göra finns det alltid något som passar den lokala politiska agendan. De båda parterna legitimerar på så sätt varandra. Det är kort sagt win-win!

Krisen inom det allmänna och obligatoriska skolväsendet är nästan lika gamla som skolväsendet självt, vilket vi berört tidigare här på SÖ (Försämringens historia). En intressant belysning av detta ges i en studie av Carol J. Trones, ”A century of educational crisis and reform in the United States”. Studien presenterades vid AERAs årliga konferens i april i år. I sin studie visar Trones hur allmän utbildning blir föremål för medial uppmärksamhet (kris) mot slutet av 1800-talet. Med tiden förstärks och utvecklas den mediala krisbilden av skolan och Trones menar att den till slut börjat leva sitt egna liv. Det har växt fram en medialt konsoliderad bild av krisskolan, en bild som kan verka ganska apart jämfört med den lokala och regionala variation som alltid funnits i skolvärlden.

Men även om skolan befunnit sig i kris i den mediala rapporteringen i olika omgångar och under lång tid har karaktären på kriserna förnyats i takt med samhällsförändringar och i samspel med nya aktörer. Nya teman tillkommer, gamla tolkas om och andra teman försvinner. PISA har givit skolkrisen en ny och fräsch sida, PISA har skapat en kris för 2000-talets politiker och en tid när offentlig sektor mest ses som kostnad och problem. För att nå toppen av PISA krävs inga ökade offentliga utgifter försäkrar OECD, tvärt om, många högpresterande system är billiga.

PISAs upplägg är, som många påpekat, smått genialiskt. I OECDs 185 sidor långa och uppmärksammade rapport Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective hittar vi 344 förekomster av ordet prestera (perform*), med som mest 15 förekomster på en sida (sidan 28). Tillsammans med ord som ”top”, ”high” och ”low” och förbättring (”improv*”), ett ord finner man använt 490 gånger i rapporten (ordet nämns på 181 av de 183 sidor som har text i rapporten), skapas ett språk som hämtar inspiration från toppidrott och företagsvärld, teorier som bygger på att alla, vinnare som förlorare, kan utvecklas av jämförelse och rangordning.

Det är upplagt för att skapa ett behov av ständig förbättring och/eller kris och för att skapa politisk legitimitet för förslag inom skolans område. Det finns endast en plats på toppen och alla vill dit. Bilden av krisskolan bidrar dessutom till att legitimera lekmannatyckande inom skolans område och förstärker därmed ytterligare politikernas position. Saknas förtroende för de som utför verksamheten, för lärare och lärarutbildare, öppnas fältet för lycksökare.

Många studentuppsatser som skrivits inom lärarutbildningen de senaste åren har tagit upp PISA i inledning eller bakgrund (och då framför allt den mediala PISA-bilden). Allt är fel, något måste bli bättre. De känner sig hjälplösa. Och som många professioner vars status dalat i allmänhetens ögon så slår de ner på sig själva och sin utbildning, ett självskadebeteende som tar den energi som så väl behövts till annat. Jag ser inget gott i detta. Som lärarutbildare kan jag ibland känna mig beklämd över att många studenter går in i sitt yrke med redan låga huvuden, många känner sig som de förlorare de framställs som.

Vad vi fått, menar Wayne Au, är en förtäckt taylorism för det globaliserade samhället. Ett system som lockar till sig individer med dåligt självförtroende som låter sig styras av privata och statliga aktörer. Ett system som skapat ett politikområde som är alltför viktigt för att lämnas i händerna på en profession.

Wayne Au (2011) Teaching under the new Taylorism: high‐ stakes testing and the standardization of the 21st century curriculum, Journal of Curriculum Studies, 43:1, 25-45

Ett elevperspektiv från 1977:

Ett myndighetsperspektiv från 2005:

Att införa betyg i årskurs sex var enkelt för Björklund. Det motstånd som fanns mot reformen var alltför begränsat och centrala aktörer var alltför splittrade. Varken lärare, elever, forskare, media  eller myndigheter talade med någon samstämmig röst mot reformen. Lärarorganisationerna bjöd inget motstånd och Lärarnas riksförbund var tydligt för betyg från sexan.  Elevorganisationerna lade ned sin röst. Varken Sveriges elevråd eller Sveriges Elevråds Centralorganisation lämnade in något remissyttrande, trots att de erbjudits möjlighet därtill. Forskarvärlden var relativt tyst. Myndigheterna samarbetade lydigt. Skolinspektionen var positiv till tidiga betyg, liksom på det stora taget media. Landets största morgontidning  Dagens Nyheter hade absolut inget emot att betygsåldern sänktes.

Idag är situationen radikalt förändrad. Förslagen från SD och alliansen om ännu tidigare betyg möts av ett motstånd som saknar motstycke. Lärarorganisationerna talar nu med en enig stämma mot tidigare betyg. Elevrösterna hörs tydligare än på länge. Myndigheter, forskare och media protesterar högljutt. Även Dagens Nyheter är denna gång starkt kritiska.  Att ”förgifta samtalsklimatet genom att fortsätta mucka gräl om något så oviktigt som betyg från årskurs 4, vore inget annat än ett svek mot lärarna och eleverna”, skriver de idag på ledarplats.

Björklund ter sig alltmer marginaliserad – som ett udda exempel på en impopulär populist. Förmodligen har han kraftigt underskattat motståndet mot tidigare betyg. Men det förhindrar inte att han och oppositionen kan driva igenom en betygsreform som väldigt få vill ha. Det är en alldeles outgrundlig hållning, en örfil mot landets lärare och elever.

Nu undrar jag bara en sak: när och var blir det en demonstration mot de tidiga betygen? Hur många lärare, elever, föräldrar, forskare och kulturpersonligheter skulle inte sluta upp för en sådan sak?

Omslag från Elevfront 1977, från tiden när betygsfrågan kunde engagera tusentals demonstranter.

Vågen av kritik mot de tidiga betygen växer, men Alliansen backar inte. Hur kan vi förstå denna ovilja att lyssna på invändningar mot betyg i årskurs 4?

En titt i backspegeln visar att Alliansens monumentala arrogans i denna fråga inte är naturgiven. Utvecklingen hade faktiskt kunnat bli annorlunda.

Den 14 mars 2012 presenterade moderaterna en ny idé om hur skolan kunde utvecklas. Man skulle tillsätta en arbetsgrupp för skolfrågor med namnet ”Världens bästa skola.” Det kanske inte låter så revolutionerande, men det intressanta är att man utlovade att lärarna nu verkligen skulle få komma till tals. Arbetsgruppen skulle nämligen anlita en lärarpanel bestående av 100 lärare.

100 lärare.  En både exakt och hög siffra som antydde att man hade både höga och färdigritade planer för hur man skulle samla in synpunkter från lärare. Man uttryckte också en stark övertygelse om värdet av att lyssna på lärarna. Det beskrevs rentav som en förutsättning för att skapa en bättre skola. Margareta Pålsson, arbetsgruppens ordförande, skrev:

”Om vi har höga ambitioner för skolan måste vi börja med att vara lyhörda för lärarnas åsikter.”

Hon utlovade också att lärarnas medverkan skulle ge tydliga avtryck i arbetsgruppens förslag:

”De förslag som arbetsgruppen presenterar ska vara ett resultat av de konkreta problem och utmaningar som lärarpanelen identifierar.”

Planerna tycktes signalera ett paradigmskifte i svensk utbildningspolitik. I en tid när den björklundska monologen började låta allt mer innehållsfattig, samtidigt som allt fler uppmärksammades på hur den finska skolan var befriad från politisk klåfingrighet (Pasi Sahlbergs storsäljare Finnish lessons var nysläppt) verkade moderaternas nya strategi ligga i tiden. Det var en lyhördhetens strategi som man kunde ana sig till. Man skulle inte nöja sig med att fyra av tvärsäkra plattitydprojektiler från Rosenbad. Man skulle gå ut och lyssna!

Så blev det som bekant inte. Något hände på vägen. Kanske var förklaringen att arbetsgruppens ordförande fick ett nytt jobb, som landshövding i Skåne län. Ersättare blev Tomas Tobé, som också blev skoltalesperson för moderaterna. Arbetsgruppen fortsatte sitt jobb, men dess eventuella samarbete med lärare tycks ha skett under ytterst oklara former. I slutrapporten från 2013 talas om att man ”lyssnat aktivt till vad elever, föräldrar, lärare, rektorer, forskare, fackliga företrädare och skolhuvudmän ser för utmaningar i skolan” och att man ” gjort många skolbesök och träffat skolforskare.”

Tanken på en lärarpanel tycks ha skrotats under processens lopp, och därmed hade gruppen givit sig själv ett helt nytt spelrum att kasta fram förslag som inte var förankrade inom lärarkåren. Det mest kända förslaget från arbetsgruppen var att betyg skulle införas i årskurs 3. (se även DN-debatt 14/2 2013)

Förslaget om så tidiga betyg väckte kritik. På DN-debatt kunde man för ovanlighetens skull läsa repliker inlägg både från lärare och från rektorer. Nu fanns således en ny chans att lyssna på vad skolpersonalen tyckte i frågan. Tobé replikerade emellertid med en insinuation om att hans kritiker själva hade ett ansvar för skolans påstådda förfall och således inte var värdiga att tas på allvar: ”Många av de debattörer som nu går emot vår skolpolitik var de som stödde utvecklingen mot den skola som kom att leverera lägre resultat och mer av ojämlikhet.”

Nyligen infann sig en ny möjlighet för Alliansen att visa prov på lyhördhet. Denna gång handlade det om remissvaren på Martin Ingvars utredning om tidiga betyg. I remissvaren framfördes återigen hård kritik mot förslaget om tidiga betyg, från flera instanser. Alliansen har emellertid ännu inte visat några försök att lyssna på kritiken. Anna Kinberg Batra har exempelvis klart för sig vem hon lyssnar på i sådana här frågor: Tomas Tobé.

– Jag tycker det är viktigt att mäta tidigt och är övertygad om att ju tidigare man vet hur det går, desto tidigare kan man sätta in extrastöd. Och vi har utvecklat de här förslagen i samråd med expertis.

Vilken expertis hänvisar du främst till?

– Jag är inte skolexpert. Jag hänvisar till Tomas Tobé (partisekreterare och tidigare skolpolitisk talesperson för M, reds anm) som är expert. (SvD 17/1 2015)

Vad ska man säga? Cirkeln är sluten, eller kanske kortsluten. 2012 års löfte om att lyssna på lärarna har år 2015 förvandlats till en försäkran om att man lyssnar på Tomas Tobé. Så kan man ju också bedriva utbildningspolitik.