Författararkiv: Daniel Sundberg

Om Daniel Sundberg

Daniel Sundberg är forskare och lärare vid Linnéuniversitetet. Hans forskning handlar om utbildningsreformer, läroplaner och undervisning, där förändringar över tid och rum kring vad som räknas som kunskap i skolan utgör ett centralt nav. Avhandlingen Skolreformernas dilemman från 2005 undersöker hur skolans tidsförhandlingar har förändrats från den obligatoriska skolans födelse och fram till idag. Sådana tidsförhandlingar ses som en indikator på vad som värderas som värdefullt i skolan och hur kontroll över innehåll och form i skolan upprätthålls och förändras. I senare projekt har Sundberg arbetat med forskningsöversikter inom fältet undervisning och lärande och med frågor kring samspelet mellan utbildningsforskning, utbildningspolitik och pedagogiska verksamheter.

Mer kunskaper, fler kompetenser, bättre bildning – vad behövs egentligen för framtiden?

Publicerat av
3


Det samtida offentliga samtalet om skolan kommer alldeles säkert karaktäriseras som påvert av framtida utbildningshistoriker. Trots att svensk skola genomgår ”den största reformeringen sedan 1842” enligt utbildningsministern (se här) så är idédebatten vad vi egentligen vill med skolan påtagligt dränerad och istället fixerad vid slogans som ”mer kunskaper” och ”bättre resultat” parat med en ström av enskilda åtgärder som ska fixa problemen. I detta inlägg ställs frågan om vi egentligen kan vara så säkra på att vi vet vad elever som i år börjar första klass behöver då de lämnar utbildningssystemet, 2025? Och, kan dagens testindustri fånga och mäta de kunskaper som kommer att bli viktiga i framtiden? I inlägget görs en efterlysning av en historiskt grundad framtidsdebatt om vilka kunskaper skolan egentligen bör leda till.

Är kanske framtidskompetenser framtiden? I höstas (DN Debatt 2012-08-12) kom ett utspel av Svenskt näringsliv och Lärarnas Riksförbund. I en gemensam debattartikel ville de väcka diskussionen om elevers framtidskompetenser. De tog stöd i en undersökning som Demoskop genomfört (summerad av Jan Hylén här). Utgångspunkten tas i den definition av kompetens som Swedish Standards Institute tagit fram med tydlig koppling till EU:s nyckelkompetenser. En utökad PRAO blev – i allt väsentligt – lösningen på framtida kompetensförsörjningsproblem. Utan att förringa försöket menar jag att debatten ekar tomt. Den saknar substans och riktning, samtidsdiagnos och värdevision. Frågan är hur vi kunde hamna i en sådan tomhet mitt i de oceaner av tillgänglig information och data om skolan. Förklaringen skulle jag vilja hävda är denna: ingen vettig framtidsdiskussion utan historia. Och, inga framtidskompetenser utan historiskt grundade kunskaper.

Ändå är just framtidskompetenser något som nu debatteras och förespråkas av tunga internationella aktörer. Ett ministermöte inom OECD hösten 2010 konstaterade i sina slutsatser att ”nu behövs fokus på nya kompetenser och hur dessa ska komma alla till del.” OECD har också tagit fram en Skills Strategy som nu lanseras med massivt tryck. Inom EU finns samma perspektivskifte och en ökad betoning på nyckelkompetenser. Eurydice kom i höstas med en rapport som beskriver olika nationella strategier för att implementera och stärka de åtta nyckelkompetenserna (DeSeCo). Framtidskompetenserna är alltså redan här. Så långt, så gott. Men vad ligger egentligen bakom detta nya tal om framtidskompetenser och vad är det som talar för att framtidskompetenser är framtiden även för svensk skola?

För att åtminstone ta ett något litet historiskt grepp om frågan, är framtidsforskare intressanta att vända sig till. Inte minst när man i backspegeln med facit i hand kan utvärdera deras prognoser. Historisk framtidsforskning kan hjälpa till med att avtäcka kollektiva förhoppningar och rädslor som inte minst avslöjar sig i läroplaner och styrdokument för skolan. Alvin Toffler är en av de mest inflytelserika i denna “framtidsgenre” som hade sin peak under 1980-talet. Toffler var uppenbarligen i sin bok ”Future chock” något av våra kollektiva farhågor på spåret redan för 40 år sedan. Med ”future shock” menade han det tillstånd vi oundvikligen hamnar i allt oftare när vi upptäcker att det statiska tillstånd vi planerar våra dagliga liv utifrån, visar sig vara enbart kulisser. Toffler menade att förändringarna idag går så snabbt att vi tvingas konstruera bilder av säkerhet och kontroll för att få våra mellanhavanden att fungera. De saknar dock täckning. Även om det runnit mycket vatten under broarna sedan 1970 då boken skrevs är tydligt att Toffler med sina framtidsanalyser träffade det centrala nervsystemet på den moderna samtidsmänniskan. Vem skulle inte t.ex. ge Toffler rätt för vad han kallade en accelerande ”information overload”? Fastän framtidshorisonterna på många sätt radikalt ändrat skepnad från 70-talets utkikspunkter så är den under ytan något desorienterade samtidsmänniskan sig rätt lik.

Så, vad är det som gör att det nya talet om framtidskompetenser ekar så tomt? Ja, ett problem är att det så ensidigt vetter mot skolans kvalificeringsuppdrag. De kommer framför allt utifrån, en av nödvändighet rätt spekulativ, analys av framtidens arbetsmarknader. Det svarar illa – och väger bristfälligt in – dimensioner om skolans socialiseringsuppdrag och subjektifieringsuppdrag (att växa som politisk medborgare, social varelse och unik person). En skola som bara arbetar med osäkra framtida arbetsmarknader i sikte kommer aldrig kunna mobilisera den motivation, tillit, framtidshopp som är lärandets motorer. För detta krävs en värdevision om vad vi ska ha skolan till. EU:s och OECD:s framtidskompetenser saknar en berättelse om vilket samhälle de ska betjäna. De blir snarare talande tecken på en narrativ kollaps. Den enda förklaringen som ges till varför vi bör satsa på framtidskompetenser är att den ökande internationella konkurrensen kräver det (se även Lundahls blogginlägg, ”En skola utan mening”.

Denna fixering vid det mätbara som drivs fram av en konkurrenslogik av ständiga jämförelser av elever, skolor och länder kan ses som ett resultat av en historielöshet, avsaknad av framtidsanalys tillika en avsaknad av berättelser om skolans mål och mening. I en färsk uppföljare till Tofflers Future shock, driver Rouskoff tesen att vi idag befinner oss, inte i en framtidschock, utan i en ”present shock”, totalt uppslukade av nuet. Vi har fastnat i ett distraherat nu där krafter i periferin uppförstoras och de omedelbart framför oss ignoreras. I ett sådant tillstånd av presentism blir talet om framtidskompetenser tomt, just för att de saknar innehåll och riktning framåt.

Ett talande tecken för detta är den svenska framtidskommissionens nyligen publicerade slutrapport (här). Utbildningsfrågorna är märkligt nog helt frånvarande. Trots att vi sägs befinna oss i ett informations- och kunskapssamhälle där utbildning ofta deklareras spela en avgörande roll hamnar skolans kunskaper och värden inte ens på agendan. Hur är detta möjligt? Den enda rimliga förklaringen är att skoldebatten bedrivs väl isolerat från det större samtalet om samhällets framtidsutmaningar.

Det saknas alltså en läroplansdiskussion riktad mot framtiden om vad som ska räknas som kunskap i skolan. Är vi verkligen så säkra på att det vi undervisar om och mäter med prov är också är de kunskaper som eleverna kommer att behöva? Inom forskarvärlden är detta just nu en av de stora diskussioner som pågår. Bakom boktitlar som ”Kunskapens politik”, ”Bringing Knowledge back in”, ”Reinventing the curriculum” ställer forskare frågor om vad som ska ingå i läroplaner, vilka kunskaper och vilka principer för urval som bör vara vägledande etc. Vad många forskare pekar på är, att istället för att enbart sikta in sig på vad som mäts i internationella tester borde vi väga in betydligt fler aspekter (inte minst icke-kognitiva). Det borde arbetas fram utvecklade idéer om vettiga principer för urval av nödvändiga kunskaper i det samhälle och utmaningar som växer fram.

Så, hur utveckla hållbara kunskaper och värden för framtiden? I den viktiga antologin ”Svenska bildningstraditioner” (Bergdahl et al, 2012) ställs frågan om det inte är dags att återuppta bildningsdiskussionen igen. Inte då den romantiskt tillbakablickande, utan den historiskt grundade framtidsorienterade. En hållbar navigering mot framtiden borde ju rimligen rymma konkret kunskap om människor, samhälle och natur som kan ge överblick och perspektiv, lust och mod att möta livets utmaningar, värden som gör det rikt och spännande att leva tillsammans. Där är vi kanske något av viktiga framtidsförmågor på spåret.

Att lära av de bästa? – Om skolans kunskapsbehov

Publicerat av
1

Frågan om vilken kunskap som behövs om skolans belägenhet är en av de verkligt stora och viktiga frågorna i dagens utbildnings- och forskningspolitik. I en rapport ”Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i internationellt forskningsperspektiv” så får vi en glimt av hur ekonomiexperterna ser på saken. Det är emellertid en fråga som åtminstone indirekt berör väldigt många människor i samhället och som därför är en medborgarangelägenhet av hög dignitet. Det är också en komplex fråga. Att reducera kunskaperna till en typ eller till en dimension är troligtvis en av de mest förödande föreställningarna om skolans forsknings-och kunskapsbehov.

Ändå präglas skoldebatten av idag av många tvärsäkra svar på vilken kunskap och vilken forskning som vi tränger. Från alla håll levereras starka värderingar i frågan. Många gånger skymmer just betraktarens värdeglasögon sikten för såväl skolans konkreta verksamhet som den systematiska kunskapsbildning och forskning som bedrivits i mer än 100 år. Skolans värdedimension, vad som ska motivera oss att satsa på skolan, är sammanvävd med kulturella berättelser om vårt förflutna, om samtiden och om framtiden. Sådana berättelser om skolans mål och mening är emellertid sällan något som lyfts fram och diskuteras (för ett undantag se här!).

Delvis är element i dessa berättelser rationellt överlagda beslut. Men delvis är det också tyst common-sense som tas för given. I alla reformskeden i skolans historia kan man i efterhand se hur förändringar legitimeras genom metaberättelser, vare sig det rört sig om allas rätt till skola (utbildningens demokratisering), likvärdig och jämlik undervisning för alla medborgare (utbildningsexpansionen) eller som nu, utbildning som internationellt konkurrensmedel.

Vad som händer när skolan frånkopplas övergripande riktningsgivande samtal är att komplexiteten reduceras till endimensionella färdiga lösningar. Som om problemet vore ett. I brist på historia och framtid blir fixpunkten lösningen här och nu. Vissa element blåses upp till allmängiltiga sanningar. Här kan reformivraren ta god hjälp av myter. På utbildningens och skolans område florerar det en mängd lättillgängliga och dåligt underbyggda myter i fråga om vad bör göras med skolan och göras i skolan. Skolan är en samhällsinstitution som är inbäddad i kulturella lager av förförståelse. En betydande del av dessa kulturella för-givet-tagande bygger på anekdotisk bevisföring och över-generaliseringar grundade på personliga erfarenheter (t.ex. från en vallfärdsresa till skolmekkats Finland).

Utbildningsforskningens uppgift är inte att vara en sådan riktningsgivare, men den bör vara med i samtalen och förse med vidgade och fördjupande perspektiv, ge kvalificerade underlag, peka på handlingsalternativ och kritiskt pröva rådande föreställningar och förståelse. För att medverka till rationella beslut – på goda grunder. Av en forskningsöversikt som ska sammanfatta kunskapsläget och peka på kunskapsbehov bör man därför kunna ställa krav på (i) att författaren sakligt och allsidigt har gått igenom relevant forskning (dvs. allsidig och saklig behandling av forskning kring de aktuella frågorna), (ii) att författaren använt sig av en systematik i sökningar och i behandlingen av funna studier och undersökningar, samt (iii) att författaren drar slutsatser på basis av forskningsresultaten.

När rapporten från ESO (Expertgruppen för studier av offentlig ekonomi) ”Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i ett internationellt forskningsperspektiv” släpptes strax före jul är det en händelse som förtjänar en rad av det skälet att den faller på samtliga av dessa tre basala kriterier. Om detta skulle vara diagnosen som experterna ställer på skolan och dess problem så är patienten illa ute. Även om det är lätt att sympatisera med författarens slutsatser kring t.ex. lärarens betydelse, är det som redovisning av forskningsläget mycket problematiskt. För det första får vi ingen översikt av forskning på området. De deklarerade anspråken på att gå igenom det internationella forskningsläget täcker inte ens promilledelar av kunskaper på området. För det andra får vi ingen allsidig eller systematisk genomgång av forskningen. Vi får ’cherry-picking’ av förklaringar som uppskattas av författaren. Vi får visserligen en hel del referat från pedagogikprofessorn John Hatties forskningsöversikt Visible learning, men bara valda delar. Vi får för det tredje inte heller en enda metodanvisning om hur översikten har gått till (sökningar, urval, behandling, värdering etc.). Slutligen får vi för det fjärde inte heller slutsatser baserade på forskningsresultaten. I rapporten ges mest bekräftelser av förförståelse och common-sense.

Det mer intressanta och viktiga att diskutera än rapporten i sig är vad den kan vara ett symtom på. Inte en rad ägnas i rapporten om skolans syfte och riktning och kanske just det säger något om hur stark metaberättelsen om skolan som ekonomiskt instrument i kunskapsekonomin håller på att bli. Man kan nämligen anta att en metaberättelse har som mest inflytande när den blir så självklar att alternativ ses överflödiga. Håller ekonomismen på att bli Den kulturella berättelsen som ska motivera oss att satsa på skolan? I tider av oroligheter och kriser är detta kanske vad vi kan hålla fast vid – skolan som konkurrensmedel. Idag tar den sig i alla fall närmast mytiska proportioner och uttryck. Men, i stora samhällsförändringar är det, som Lakoff & Johnson visat i sin klassiska studie, mytens uppgift att leverera ett enkelt och entydigt språk – att skapa en nollpunkt från vilken man kan bortse från störande historia och motstridiga fakta. Av seriös forskning bör vi dock kunna kräva att den bedrivs systematiskt, hjälper oss att slå hål på myterna och visar på olika handlingsalternativ i fråga om skolans riktning. Här finns en stor del av skolans kunskapsbehov idag.

Rutters come-back: Om den gäckande kopplingen mellan skolresultat och undervisningtid

Publicerat av
2

För någon vecka sedan lanserade utbildningsministern satsningen som ska lyfta den svenska skolan från medelplaceringar till topplaceringar i de internationella kunskapsmätningarna inom matematikämnet. I sitt pressmeddelande hänvisar utbildningsministern bl.a. till att svenska elever i jämförelse med andra länders har relativt få undervisningstimmar i matematik, särskilt i tidigare år. För att förbättra resultaten kommer därför matematikundervisningen i grundskolan att utökas med 120 timmar från och med höstterminen 2013. För detta avsätts 250 miljoner kronor 2013 och därefter 500 miljoner kronor per år från och med 2014.

Satsningen är intressant. Förutom det faktum att det gamla regelstyrningsverktyget, timplanen, åter tas i bruk efter att ha legat i politisk träda det senaste decenniet så är den framskrivna kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid en gammal visa med känd refräng. Mer tid till ämnet ska med en självklar automatik också leda till mer kunskaper, eller åtminstone bättre resultat. Ett sådant antagande kräver dock en alldeles speciell utkikspunkt som vid en närmare granskning är allt annat än självklar.

Man måste nämligen placera sig själv långt ifrån skolans levda tidsförhållanden och betrakta skolan utifrån en monokron tidsuppfattning, dvs se skolans tid som enbart en kvantitativ reglerbar resurs. Antagandet förutsätter ett perspektiv på skolan som ett tekniskt organisatoriskt system och att tid är en variabel som man justera upp och ned, ungefär som med virkets väg genom sågverket, där det gäller att maximera matningen och minimera spånet.

Mer input i form av tid förmodas i andra änden ger mer output i form av förbättrade matematikresultat. Tiden i skolan görs till teknisk allokeringsfråga, där mer alltid är bättre. Kunskaper blir med synsättet informationspaket som ska distribueras och matas genom sågtänderna på ett resultatmaximerande sätt. En sådan monokronisk tid är endast möjlig om man befinner sig på lång distans från skolans realiteter. Det är till och med så att ju närmare skolans realiteter man rör sig desto fler tidsaspekter måste man med nödvändighet väga in. Skolans tid är framför allt polykron, dvs en ständig koordinering av flera parallella tidskedjor. Med andra ord ju närmare man rör sig mot klassrummets täta händelsecentrum desto mer omöjlig blir skolans tid som en långsam och teknisk administrativ variabel.

Min poäng är att för att utveckla och förbättra undervisning och lärande behövs en realistisk tidsuppfattning, en förståelse för skolans kvalitativa polykrona tid. En utifrån-reglerad plustid av något i och för sig viktigt kan ju också leda till att mindre tid ägnas åt lärargemensamt professionellt lärande med att undersöka, analysera och utveckla sin praxis och anpassa tidsfördelning och användning efter pedagogiska behov, efter Kalles, Gorans, och Lisas förutsättningar. En byråkratisk syn på skolans tid (monokron tid) kan inte göra inte rättvisa åt dessa skolans realiteter. Ofta behöver lärare anpassa tidsförhållanden snabbt och flexibelt som lyhörda svar på de konkreta uppgifternas krav och att koordinera många olika tidskedjor efter situationer som uppstår (d.v.s. verka efter en polykron tid). För läraren är tiden allt annat än långsam och möjlig att rationellt detaljplanera, administrera och effektivt distribuera på något enkelt resultatmaximerande sätt.

Finns det då inget som ändå talar för att öka undervisningstiden? En relativt omfattande forskning har bedrivits sedan 1950-talet i denna fråga. Med framväxten av de internationella jämförelserna av utbildningsstatistik har också vissa sambandstestningar möjliggjorts. Jämför man tidsallokering och skolprestationer framträder dock en allt annat än självklar resultatbild. Italien är t.ex. ett av de länder som allokerar mest undervisningstid av alla länder i OECD (1048 h/år jämfört med OECD-medelvärdet 885 h/år), men deras resultat ligger såväl generellt som i matematik betydligt under Sveriges i t.ex. PISA-undersökningarna. Den finska skolans tidsallokering till undervisning är ungefär densamma som den svenska (758h/år respektive 741h/år fördelat mellan åldrarna 7-15 år). Kanske är den självklara kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat inte så självklar ändå.

Kopplingen mellan undervisningstid och skolresultat slog igenom politiskt i slutet av 1970-talet och kom snabbt att klättra på de utbildningspolitiska toppfrågelistorna. Inte minst efter 1979 då Michael Rutter (barnpsykiatriker vid Kings College London) och hans forskarkollegor släppte rapporten Femtontusen timmar. Undersökningen var ett storskaligt försök i tolv av Londons innerstadsskolor med att bl.a. kvantifiera vissa tidsförhållanden i skolan för att mäta effekterna i termer av elevernas prestationer. Trots en omfattande kritik från många forskarhåll (se t.ex. Heath & Clifford, 1980) slog den an tonarten för en medryckande och lättsjungen refräng i politiska kretsar om sambanden mellan tidsanvändning och prestationsutfall. I Sverige genomförde Ulf Torper i början på 1980-talet en omfattande studie av tidsanvändningen i grundskolan. Slutsatserna blev ingalunda entydiga i fråga om tidsallokering och resultat.

Forskningsresultaten kring kopplingen mellan skolresultat och undervisningstid är alltså blygsamma. De flesta resultaten återfinns från 1970-talet och fram till mitten av 1980-talet då forskare från olika läger i stort sett var överens om att frågan var fel ställd. Mer tid kan inte i sig som förklaringsfaktor predicera någonting. Det är hur tiden kvalitativt används som är det intressanta. I en nyligen släppt rapport från OECD, Quality time for for students: Learning in and out of school konstateras detta återigen, 25 år senare. Det finns vissa nedre och övre gränser där totaltiden i undervisning har betydelse för elevernas resultat, men för de flesta länder som har en genomsnittlig nivå av allokerad undervisningstid kan mer tid inte predicera några resultatförbättringar. Det är kvaliteten i undervisningen som är avgörande.

Den mer intressanta frågan är med andra ord, vem bestämmer över tidsförhållandena och på vilka sätt kan kvalitetstid skapas lokalt efter de förutsättningar som finns på varje enskild skola? Visst kan mer tid skapa bättre förutsättningar för utveckling av undervisning och lärande, men det är allvarligt felgrepp om en monokron byråkratisk tid blir styrande utan hänsyn tagen till de lokala förhållandena. Byråkratiska initiativ att lyfta skolresultaten i matematik kan i värsta fall bli självförstörande om inte medvetenheten om skolans levda polykrona tider tas med som utgångspunkt. Kontrollen och makten över tiden behöver ligga där förändringarna ska åstadkommas. Rutters come-back är därför aningen oroväckande.