Författararkiv: Christian Lundahl

Om Christian Lundahl

Christian Lundahl (f. 1972) är professor i pedagogik vid Örebro universitet. Han disputerade 2006 vid Uppsala universitet på avhandlingen: ”Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola” Lundahl forskar om utbildningshistoria, internationella jämförelser, kunskapsbedömning och utbildningspolitik bland annat utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv. Han har undervisat på Studie och yrkesvägledarprogrammet, lärarutbildningen och rektorsutbildningen kring statlig styrning, utvärdering och bedömning, där också flera av hans böcker ingått som kurslitteratur. Lundahl har också tillsammans med kollegor och med Skolverket 2013 utvecklat Sveriges första MOOC för lärarfortbildning med över 30000 kursdeltagare i en kurs om betyg och bedömning. Lundahl utbildar också skolledare och kommunala skolförvaltningar om Skola på vetenskaplig grund och utifrån beprövar erfarenhet. Lundahl är vetenskaplig ledare för flera olika forskningsprojekt kring kunskapsbedömning och utbildningshistoria, bland annat det från Vetenskapsrådet finansierade projekt Det globala laboratoriet – Torsten Husén och internationaliseringen av pedagogisk forskning. Lundahl leder också ett större skolutvecklingsprojekt i Stockholm kallat Hållbart lärande. Han har publicerat ett stort antal böcker och artiklar (se https://www.oru.se/personal/christian_lundahl). Han twittrar aktivt om pedagogisk forskning under kontot @drlundahl.

Publicerat av
Svara

Hatad i livet – glömd i döden! Gustaf och snillevalet

 

Hatad i livet – glömd i döden! Vad har man gjort för att förtjäna ett sådant omnämnde i minnesböcker? Beskrivningen gäller privatläraren och skoldebattören Gustaf Ruder som på 1730-talet blev den första i Sverige att på allvar tala för det vi ser som självklart idag – att urval till högre utbildning baseras på meriter. De mest lämpade skulle väljas, i stället för barn till välbärgade föräldrar. Idag är det ju betyg och resultat på högskoleprovet som avgör.

Gustaf Ruder förordade alltså att meriter skulle vara grunden för urval till universitet, det som då benämndes snilleval. Men hur kunde detta vara så kontroversiellt att det väckte sådant hat mot Ruder som person? 

Under Frihetstiden i Sverige på 1700-talet hade en ny generation politiker, färgade av upplysningens idéer, kommit till makten. Undervisning och uppfostran debatterades och en ny syn på begåvning och urval trädde fram. Utbildning kostade staten mycket och det fanns en risk att de ”tärande yrkena” – Gustaf Ruder använde just de orden – som exempelvis tjänstemän i staten inte gavs till de mest lämpade. 

Genom snilleprövning skulle det gå att sätta rätt man på rätt position menade Ruder. Därmed blev han indirekt en företrädare för ståndscirkulation, vilket väckte en del ont blod. Skulle nu plötsligt vem som helst få utbilda sig? 

Ett sätt att förstå Gustaf Ruders resonemang är att låna sociologen Zygmunt Baumans (1925–2017) åtskillnad mellan skogvaktarstaten och trädgårdsmästarstaten. 

Snilleväljaren, som Gustaf Ruder också kallar för trädgårdsmästare, är klart pro-aktiv. Han låter inte trädgården växa vilt, utan han sår, ansar och gallrar. Han vill få ut mer av trädgården än vad den kan ge utan vård. 

Samhällets praxis speglade snarare då skogvaktarstatens hållning om en naturlig sållning. Biskopen i Västerås skriver:

Man kan omöjligen veta, hvilkens snillegåfvor med tiden torde blifva förvärrade eller förbättrade, så lärer man ock i förtid ej med någon särdeles visshet kunna säga, hvad var och en yngling i mandomsåren skall blifva mest fallen och skicklig till. 

Det handlar alltså om att barn utvecklas på olika vis och i olika takt. Lärarens roll är att följa detta med ro, likt en skogvaktare som ger träden tid att växa och bli vad de är förutbestämda att bli. Lektorerna vid Växjö gymnasium anförde:

Alla dagar ser man väl det att den ene lärjungen är qvickare än den andre, har bättre minne och kan nu fortare göra reda för sin lexa än dess kamrat, som fast trögare, dummare, långsammare, ofta med full börd seglar den förre förbi, då dess judicium [omdöme] kommer till större mognad.

Rent praktiskt tänkte sig Ruder att snilleväljaren har tillgång till ett antal gossar  och att man bland annat studerar deras läsförmåga, skrivkunnighet, minne, kristendomskunskap samt inbillnings- och föreställningskraft. Dessutom granskas gossarnas omdömet, och deras ”affekter och sinnesböjelser”. Resultaten stämdes sedan av mot deras ”kropp och utvärtes skapnad”. 

Gustaf Ruder knyter här an till den så kallade temperamentsläran grundad av den antika läkaren Hippokrates och som delar in människan i fyra temperament formade av kroppsvätskornas sammansättning. Det är sangviniker (blod), flegmatiker (slem), koleriker (gul galla), melankoliker (svart galla). Han gör sedan en uppdelning av olika typer av yrkesgrupper och länkar varje temperament till olika uppgifter inom respektive yrkesgrupp. I staten kan koleriker till exempel bli ministrar, medan flegmatiker mer lämpar sig som betjänter. I handel kan koleriker och melankoliker bli ”rika storhandlare” medan sangviniker och flegmatiker blir ”fattiga småhandlare”. 

Den dåvarande riksdagen är enhälligt skeptiskt till dessa tankar. Förutom rent praktiska argument mot snillevalet, som att det skulle bli dyrt, framfördes teoretiska argument som tvivlade på temperamentsläran över huvud taget. Dessutom härskade den praxis som biskopen Västerås gav uttryck för ovan. 

Ruders tankar föll i glömska och ett meritokratiskt skolväsende skulle låta vänta på sig långt in på 1900-talet. 

Även om vi idag tar meritokrati för självklart när det gäller utbildning finns en ständigt närvarande diskussion om när, hur och vem som har rätten och kompetens att bedöma barns kunskaper och potential. I Sverige har de betyg lärarna sätter stor betydelse för elevernas fortsatta möjligheter – men vi litar inte helt på dem. 

Mer objektiva och externa bedömningar som de nationella proven ska beaktas vid betygssättningen. Det finns också flera förespråkare för att dessa ska få mycket större betydelse och rättas centralt av staten inte minst för att öka likvärdigheten. Det är då viktigt att komma ihåg att lärarnas betyg vilar på observationer av elevernas lärande och utveckling, ofta över flera år. Ett enskilt prov vid ett provtillfälle kan aldrig ersätta detta.

Denna text är en återpublicering av en tidigare vetenskapskrönika i NA 221209

Se vidare om Ruder här. 

Tidiga betyg missgynnar just de elever som politiker vill stödja

Publicerat av
Svara

I år ska 51 skolor införa betyg i årskurs 4. De flesta är friskolor och 26 är enheter inom Internationella Engelska Skolan (se hela listan här). Efter ett regeringsbeslut 2021 fick skolorna möjlighet att införa betyg i årskurs 4. Vilka bevekelsegrunder skolorna har för sitt beslut kan säkert variera. Det man kan fråga sig är vilken vetenskaplig grund det finns för betyg i åk 4 och varför staten alls öppnade för denna möjlighet. Till saken hör att den försöksverksamhet som införts för att vägleda i frågan avbröts i förtid. 

Vi tar det från början. Tidiga betyg hade funnits i skolan sedan folkskolans tillblivelse på 1800-talet men i och med införandet av grundskolan 1969 blev det möjligt för skolor att ersätta betygen från årskurs 3 med samtal där föräldrarna informerades om hur det gick. I den nya läroplanen 1982 slopades betygen helt i låg- och mellanstadiet. Eleverna fick nu bara betyg i årskurs 8 och 9.

I samband med 1994 års läroplan och ett nytt betygssystem föreslog Moderaterna betyg från årskurs 7. Socialdemokraterna, som återtog makten 1994, bestämde att vi skulle fortsätta som det var. Sverigedemokraterna var 2010 först med att föreslå a betyg i årskurs 4, medan Folkpartiets Jan Björklund drev på för betyg från årskurs 6 – vilket också infördes läsåret 2012/13. 

Några av argumenten som användes var: 

*Länder med tidiga betyg lyckas bättre i PISA. 

*Eleverna tar skolan på större allvar om de får betyg. 

*Det är enklare för läraren att sätta in rätt stöd för elever som inte når en godkänd kunskapsnivå. 

*Betygen kan användas för att utvärdera skolornas resultat. 

Elever i länder utanför Norden får oftast betyg tidigare än vad man fått i Sverige och våra grannländer. Ett huvudskäl är att de nordiska grundskolorna är en sammanhållen skola i upp till 10 år. Många andra länder har en uppdelning mellan primär och sekundär skola, där eleverna lämnar primärskolan efter årskurs 5 eller 6. 

Tidiga betyg i dessa länder motiveras alltså av att de är avgångsbetyg från primärskolan. I länder där betyg ges ännu längre ner i åldrarna handlar det egentligen inte så mycket om betyg utan snarare om det vi i Sverige kallar för skriftliga omdömen. I Finland, där det alltid varit upp till skolorna att bestämma om betyg före årskurs 8, får skolorna också bestämma hur betygen i lägre åldrar ska utformas. Det är inte ovanligt att betygen snarare är kvalitativa omdömen.  Dessa omdömen ges sällan i alla ämnen i de lägre åldrarna. Om lärarna sätter betyg för yngre skolbarn så använder de heller inte alltid alla betygssteg. I Sverige ska betygsskalan utnyttjas fullt ut för alla ämnen redan från årskurs 4.

Vad säger då forskningen? Faktum är att frågan om tidig eller sen betygssättning inte är något som forskare ägnat sig jättemycket åt. Det finns en gedigen studie från Göteborgs universitet där forskaren Alli Klapp tittade på om det blev skillnader mellan elever födda 1967 som gått i kommuner där tidiga betyg avskaffats – och elever i kommuner där man behöll tidiga betyg. 

Alli Klapp kunde konstatera att elever som fått tidiga betyg, som grupp lyckades sämre i den fortsatta skolan. Det fanns dock skillnader eleverna emellan. Flickor och högpresterande elever påverkades inte lika negativt som pojkar och lågpresterande elever.  

Det finns en teori om motivation som kallas COR-teorin (Conservation of Resources Stress Theory). Enligt denna är det lågpresterande elever och elever som överskattar sin förmåga i skolarbete – vilket pojkar tenderar att göra – som förlorar mest på negativ feedback, alltså låga betyg. Högpresterande elever och de elever som underskattar sin förmåga påverkas inte i samma utsträckning. Detta förklarar varför tidiga betyg verkar missgynna just den gruppen elever som politikerna vill stödja mest med tidiga betyg.

I PISA-mätningarna gick det heller inte att se något samband mellan tidig betygssättning och kunskapsresultat. Studier av elever som fått betyg från årskurs 6 har däremot visat att stress och psykosocial ohälsa har ökat i denna grupp. 

Vissa forskare hävdar att betyg är en form av feedback som väcker oerhört mycket känslor. Just detta kunde den forskargrupp jag ingick i med uppdrag att utvärdera försöksverksamheten med betyg i årskurs 4 bekräfta. Vi kunde också se betygen i sig blev viktigare än andra värden – som att det är roligt eller intressant att lära sig. 

 Det vetenskapliga stödet för betyg i lägre åldrar är alltså ganska svagt. Ändå fattade den socialdemokratiska regeringen beslut om att tillåta betyg från årskurs 4, som en del av Januariavtalet. Försöksverksamheten vi skulle utvärdera och som då pågick för fullt, lades ned. Vi kunde ändå färdigställa en slutrapport som publicerade en dryg termin efter att utbildningsutskottet beslutat om de nya betygens införande. 

Det där med att all utbildning i Sverige ska vila på vetenskaplig grund, som det står i skollagen, gäller uppenbarligen inte alltid de utbildningspolitiska reformerna. Bra då att skolorna just kring tidiga betyg kan göra egna kloka val. 

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220930

Källor:

Alli Klapp (2015). Does grading affect educational attainment? A longitudinal study, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22:3, 302-323, DOI: 10.1080/0969594X.2014.988121

Håkan Löfgren m.fl. (2021). Betyg i årskurs 4 – Fördjupad studie av bedömningspraktikerna. 

Christian Lundahl m.fl. (2017). Betygssystem i internationell belysning. 

Sommarlov påverkar lärandet

Publicerat av
Svara

Nu så här i högsommaren firar många svenskar sin semester och skolbarnen är mitt i ett långt sommarlov. Men när barnen kopplar bort skolan finns också en risk att de glömmer en del av vad de lärt sig under året. Därför diskuteras det då och då om vi inte borde gå över ett tre-terminssystem som i exempelvis Frankrike, Japan, Portugal, Storbritannien och vissa amerikanska stater med kortare terminslov.

En vanlig uppfattning är att det långa svenska sommarlovet har sina rötter i bondesamhället och att barnen behövdes på gården under sommaren. Men det finns inga entydiga belägg för att detta är huvudorsaken. En annan förklaring till långa sommarlov som framförts av vissa utbildningshistoriker, är att barnen i städerna behövde komma bort från torka och damm. Flera faktorer och traditioner spelar sannolikt in, och det har inte alltid sett likadant ut i alla delar av Sverige, eller i olika skolformer.

Den första regleringen av sommarlovet hittar jag i 1611 års läroverksstadga. Där står det att alla lektioner ska avslutas första juni. Hur länge ”sommarlovet”skulle vara reglerades inte. Skolan började igen efter den så kallade sockengången, en period där de elever som inte hade välbeställda föräldrar helt enkelt tiggde pengar i socknarna för sina fortsatta studier.

Läroverksstadgan uppdateras 1649 på begäran av drottning Christina, även kallad bildningsdrottningen, och detta blir den mest omfattande läroplanen dittills. Där bestäms det att:

Längre ledighet skall för hälsans och krafternas stärkande medgivas tvänne gånger under året, nämligen en månad omkring jul (från den 18 december till den 18 januari) — under vilken tid tillfälle blir till sockengången — samt under juli månad (från 29 juni till 29 juli), dock med förbehåll att lärjungarna under mellantiden påminna sig vad de läst under föregående termin och redogöra därför vid nästa termins början.

Här ser vi ett tvåterminssystem växa fram. Skälet är igen sockengången men också vila och hälsa. Tydligt är också att man redan på 1600-talet insåg eleverna kunde glömma en del under ledigheten. 

Nästa stora reglering av sommarlovet sker i 1856 års läroverksstadga där det uttryckligen omnämns att skolåret består av en ”Höst- och en Wårtermin” och att skolåret påbörjas inom augusti samt avslutas inom juni. Vidare skulle skolåret vara minst 36 veckor. Denna ordning gäller sedan fram till läroverkens upplösning på 1970-talet i samband med reformerna för grundskola och gymnasium. 

I folkskolans första stadgar från 1842 bestäms bara att läsåret ska vara 8 månader, alltså 36 veckor, men det var upp till de lokala församlingarna att bestämma när dessa skolmånader skulle förläggas. I exempelvis min församling, Brännkyrka församling i Stockholm, bestämdes det 1866 att:

Läsetiden i den fasta Folkskolan bestämmes till åtta månader årligen med omkring trettio, medelst lämpliga fristunder afdelade läsetimmar i veckan från den 1:sta mars till den 1:sta november, med uppehåll af några dagar vid Påsk och Pingst samt åtta dagar vid midsommar.

Här var det med andra ord framför allt om vintern eleverna var lediga. En orsak kan vara de vid tiden undermåliga skolbyggnaderna som var svåra att värma upp. Men andra lokala förutsättningar kan ha spelat in. Först med statliga normalplaner för folkskolan vid slutet av 1800-talet ser vi en tydligare standardisering som vid läroverken – en höst- och vårtermin följt av ett sommarlov.

Det till synes ganska korta skolåret om minst 178 dagar verkar alltså gå tillbaka till 1800-talet. Variationer över landet har förekommit – i en till exempel en folkskoleinspektörsrapport från Örebro folkskolor för läsåret 1944/45 ser vi att antalet skoldagar var 214.

Förutom att ett långt sommarlov skapar logistiska problem i vissa familjer visar studier att barnen faktiskt riskerar att under sommaren glömma bort ganska mycket av vad de lärt sig, precis i linje med vad man föreställde sig 1649 års läroverksstadga. 

I en stor så kallad metastudie gick forskare igenom artiklar om effekten av sommarlov på elevernas kunskaper. De fann att elever framför allt glömde bort matematiken under längre sommarlov, ibland så mycket som motsvarande en månads studier. Även stavning påverkas negativt. Däremot fanns det ingen negativ effekt på läsning och ordförståelse. 

I vissa fall gynnades faktiskt dessa färdigheter av sommarlov. Här var det dock tydliga skillnader mellan olika socialgrupper där barn från högre socialgrupper läste mer under loven. Forskarna drog slutsatsen att färdigheter som kräver ett ständigt nötande förlorar på långa sommarlov medan andra färdigheter, som elever oftare använder i sin vardag, inte påverkas.  

Det finns diskussioner om försök med tre terminer på sina håll i Sverige och sommarskola erbjuds redan flera elever. Tydligt är att vi vilar på en lång tradition av att vilja ge eleverna en rejäl vila och ledighet från skolan. Men regniga dagar kanske läsning kan varvas med matematikspel.  

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220722

Med filantropi som drivkraft i studierna

Publicerat av
Svara

Efter upploppen i Örebro under långfredagen 2022 städade om ungdomar från Vivalla på eget initiativ upp efter förödelsen och delade ut blommor till drabbade grannar. Detta var en fin filantropisk handling som med all rätt fick rubriker. Handlingar där man visar oegennyttig kärlek till sina medmänniskor, är kanske annars något ungdomar vanligen inte förknippas med. Men i själva verket är det så att icke-egoistiska handlingar kan vara en väldigt stark drivkraft i skolarbete. 

I forskning om motivation för skolarbete har det länge talats om yttre och inre motivation. Yttre motivation kan handla om att anstränga sig i sina studier för att få ett bra välbetalt jobb med hög status. Inre motivation handlar i stället om att anstränga sig för att ämnena är roliga, intressanta och utvecklande. 

I skolan förstärks yttre motivation med goda provresultat och betyg. Inre motivation förstärks när eleven kan ta sig an allt svårare uppgifter med allt bättre resultat. Men det är sällan så att en elev drivs enbart av yttre eller inre motivation – utan av en kombination. 

Studier har visat att framgångsrika elever, sett till betyg, främst drivs av en inre motivation för sitt arbete.  Men det är den yttre motivationen som bidrar till att jaga de riktigt höga betygen. När det handlar om att ta sig an riktigt jobbiga eller tråkiga uppgifter är det en tredje drivkraft som visar sig mer betydelsefull, nämligen den filtropiska. 

Tyvärr är det så att flera av de övningar som behövs för att utveckla komplicerade färdigheter inom matematik, naturvetenskap och teknik upplevs av unga som väldigt tråkiga. I en amerikansk studie visade det sig att mer än hälften av eleverna hellre skulle äta broccoli än att göra matematikläxan – och  43 procent gick hellre ut med soporna! 

Sju forskare i psykologi, verksamma vid några av USA:s främsta universitet, visar genom tester och experiment i en artikel hur elever med filantropiskt tänkande kan ta sig an uppgifter trots att de är uttråkade.  

I en av studierna undersökte forskarna 1364 gymnasieelevers drivkraft att lära sig med påståenden som: 

*Jag vill lära mig saker som jag kan använda för att ha en positiv påverkan på min omgivning (filantropisk drivkraft) 

*Jag vill lära mig saker som kan ge mig ett välbetalt jobb (yttre drivkraft)

*Jag vill lära mig för att jag vill bli självständig i mitt tänkande (inre drivkraft) 

Forskarna undersökte också elevernas förmåga till ansträngning och gjorde ett experiment. Eleverna skulle lösa (tråkiga) matematikuppgifter på datorn. Inför varje uppgift ställdes de inför ett val på skärmen. De kunde trycka antingen på knappen ”räkna en uppgift” eller ”spela ett spel/se en video”. 

Efter att ha kontrollerat att eleverna verkligen upplevde matematikuppgifterna som tråkiga kunde forskarna konstatera att elever som också drevs av filantropiska motiv löste fler matematikuppgifter än valde video-alternativet. Vid en uppföljning visade det sig även att dessa elever i högre utsträckning läste vidare på högskola och klarade högre studier väl. 

En slutsats av detta experiment skulle kunna vara att det är viktigt att visa på skolkunskapernas värde för till exempel fred, demokrati och ekologisk hållbarhet. Haken är bara den att ungdomar inte köper vuxenvärldens bild av verkligheten rakt av och vad som är viktigt att kunna. I en andra studie lät forskarna därför 451 ungdomar själva reflektera över hur världen kan bli en bättre och rättvisare plats, och hur de genom sitt lärande i skolan kan bidra till det. 

Genom att använda en kontrollgrupp med 446 matchade elever kunde forskarna se om experimentet påverkade betygen. Det visade sig att när eleverna reflekterade över vilka kunskaper som kan hjälpa till att göra världen till en bättre plats, hade det en klart positiv effekt på betygen i matematik och NO. Störst var effekten bland de mest svagpresterande eleverna.

Det är orimligt att tänka sig att elever ska gilla alla skolans ämnen och uppgifter. Det finns flera viktiga kunskaper som kräver nötande, rabblande och ihärdighet. Kanske än mer nu när det bara ett klick bort finns så lockande alternativ. Men skolan kan hjälpa ungdomar att börja reflektera över den vidare nyttan av mer svårförvärvade kunskaper. Som en elev i den amerikanska studien konstaterade efter en reflektionsövning:

”Jag tror att skolan kommer att ge mig grundläggande färdigheter att överleva i världen. Naturvetenskapen kommer att ge mig en god bas för min karriär som miljöingenjör. Jag vill kunna hjälpa till med att lösa våra energiproblem”.

Filantropi som drivkraft verkar med andra ord vara ett effektivt sätt att få ungdomar att härda ut och klara av jobbiga och tråkiga skoluppgifter. Men det finns också ett vidare skäl till att jag uppmärksammar detta – vi kan också bli bättre på att framkalla dessa drivkrafter hos varandra i vardagen!

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220513

Varför ska vi lära oss det här?

Publicerat av
Svara

Varför ska vi lära oss det här? Den frågan tror jag aldrig att jag ställde under min tid i grundskolan. Vi hade flera olika ämnen där vi lärde oss saker som de vuxna hade bestämt för oss. Jag tyckte vissa ämnen var roliga, andra tråkiga och vissa lärare var sega, torra, stränga medan andra var kunniga, roliga och engagerade.  Jag lärde mig mer av de engagerade lärarna, och i ämnen där vi fick tänka själva, diskutera eller vara kreativa. Men – det var som elev på 1980-talet svårt att förstå vad allt skulle vara bra till. 

En dag på mellanstadiet minns jag särskilt väl. Jag gick fram till materialskåpet för att hämta den där sortens gula blyertspenna som smakade pyton när man försökte tugga på den. Min lärare visade mig en plansch på insidan av skåpdörren. Det där sa han, det är en läroplan. Där står allt vi ska jobba med under året. Jag blev fascinerad – det finns alltså en plan för vad vi ska lära oss! 

Fascinationen till trots var den ändå knappast denna upplevelse som knappt 20 år senare fick mig att välja ett läroplansteoretiskt perspektiv till min avhandling om skolbedömningarnas historia. Snarare berodde det på vad läroplansteorin gav mig möjligheter att förklara. Som läroplansteoretiker är jag intresserad av att förstå hur skolan – och vad vi ska lära oss där – formas av språk, kultur, religion och ideologi. Det gäller också att förstå det politiska inflytandet över skolan och styrsystemet av myndigheter och styrdokument. Det handlar också om vad som händer när läroplanen blir verklighet i mötet mellan lärare och elever.

Våra första svenska läroplaner från 1500–1700-talet för de så kallade läroverken var starkt präglade av kyrkan och syftade till att utbilda inte minst präster. Undervisningen var på latin och det fanns ett tydligt uppdrag som handlade om att pränta in Guds och sanningens ord i lärjungarnas minne. Detta avspeglade sig i en pedagogik som hyllade läxläsning, repetitioner och förhör. 

Kristendomen präglade senare också starkt folkskolan. Liberalen Herbert Tingsten beskriver i boken Gud och fosterlandet – studier i hundra års skolpropaganda, som gavs ut 1969, hur kristen moral och nationalromantik var hörnstenar i läroplanerna. Tingsten och flera samtida tänkare ville modernisera och i stället tydligare förankra skolan i vetenskap och demokratisk värdegrund. Denna sorts tänkande gjorde tydliga avtryck i läroplanen för grundskolan som kom 1969, läroplanen för gymnasiet 1970 och senare även läroplanen för grundskolan 1980. 

År 1994 fick vi läroplaner med en tydlig bildningsorientering som betonade värdet av en medvetenhet om kunskapers sociala, kulturella och ämnesspecifika villkor I betänkandet Skola för bildning som lade grunden för dessa läroplaner finns ett långt avsnitt om bildning och ett om kunskapssyn. 1994 års läroplaner reviderades 2011 och nu igen 2022. De tre senaste läroplanerna slår framför allt fast skolans värdegrund, uppdrag och övergripande mål. Nytt för 2022 är tillexempel att skrivningarna kring jämställdhet förstärks och att ett nytt ansvarsområde kring sexualitet, samtycke och relationer ringas in. Vad gäller skolans kunskapssyn står det: 

”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker.” (Lgr22)

Vad som är viktig kunskap och hur kunskap ”blir till” ska med andra ord vara en levande diskussion i skolan. I läroplanens inledande del beskrivs inte hur detta kan set ut i olika ämnen utan innehållet för skolans ämnen regleras i stället i kursplanerna. Här framgår ämnets syfte och vad som krävs för enskilda betyg. Om matematik står det bland annat: 

”Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik … Den ska också ge eleverna möjlighet att uppleva estetiska värden i möten med matematiska mönster, former och samband.” (Lgr22)

Poängen med att tydliggöra ämnets syfte är för att lärare bättre själva ska kunna förhålla sig till sina ämnen. Lika viktigt är att bjuda in eleverna till att reflektera över, och ha ett kritiskt förhållningssätt till vad de lär sig. I ett kunskapsintensivt samhälle så vårt är det nödvändigt att ha ett reflekterat förhållningssätt till kunskap och fakta. Psykologisk forskning om motivation har också på senare tid visat att det är lättare att lära sig något om man förstår vad kunskaperna kan användas till. 

Som läroplansteoretiker vet jag att läroplanerna inte alltid realiseras fullt ut på avsett vis. Lärare har – och bör ha – ett eget professionellt tolkningsutrymme. Men om det är något som har förändrats sedan jag gick i grundskolan så är det nog ändå just det, att eleverna ska göras medvetna om varför de lär sig det som de lär sig i skolan. 

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220304

Det globala laboratoriet – Torsten Husén och internationaliseringen av pedagogisk forskning

Publicerat av
Svara

Vetenskapsrådet har 2019 beslutat att finansiera ett fyraårigt projekt med Christian Lundahl, Joakim Landahl, Sotiria Grek, Matin Lawn och Germund Larsson kallat det Globala laboratoriet. Projektet handlar om framväxten av kunskaper för internationella jämförelser. Vi studerar de arbetsmetoder, personer, nätverk, platser och organisationer som utvecklades efter andra världskriget för att på global nivå forma den moderna skolan. Med tillgång till ett världsunikt arkiv vad gäller detaljrikedomen kring internationella forskningssamarbeten, kommer vi teoretiskt och empiriskt att bidra med en förståelse om villkor för internationell och jämförande pedagogik. Projektet använder den svenska pedagogikforskaren Torsten Huséns (1916-2009) arkiv för att få inblick i vad vi kallar det ”Globala laboratoriet”. Vi vill därmed studera komplexiteten i transnationella forskningssamarbeten, vilket kan illustreras med följande exempel hämtat från en broschyr om 1970-talets internationella kunskapsmätningar:

”Plåtarna som användes för att trycka svarskorten var tillverkade i Köpenhamn, men själva tryckningen ägde rum i Stockholm. Korten skickades sedan till London för att där stämplas med ett identifikationsnummer. […] Efter att testet genomförts skickades svarskorten in till varje nationellt center som sedan skickade dem vidare till Iowa, USA för inskanning och datalagring på band. Dessa band skickades sedan till IEAs Databearbetningsenhet i New York som markerade, sorterade och organiserade all data […] Resultaten skickades sedan till Stockholm för vidare multivariata analyser som delades med olika expertkommittéer för slutlig tolkning.” (IEA 1971, vår övers.)  

Vad krävs för att den här typen av arbete ska vara möjligt? Projektets frågeställningar handlar om hur kunskap produceras och bearbetas över nationsgränser genom bildandet av nätverk och samarbetet mellan forskare och formella organisationer som IEA, Unesco och OECD. Vilka spänningar uppstår och vilka problem behöver lösas i den här typen av globalt forskningsarbete? Till vår hjälp för att förstå och vidare teoretisera kring de komplexa arrangemang som omgärdar internationell pedagogisk kunskapsproduktion – dess aktörer, nätverk, texter, verktyg och syften – använder vi kunskapssociologiska, kunskapshistoriska och transnationella perspektiv. 

Projektet utgår ifrån det material som finns i Torsten Huséns arkiv och till det länkande arkiv som finns i IEA-arkivet vid Stanford University och Unescos arkiv i Paris. Även Torsten Huséns bibliotek vid Linnéuniversitet samt hans egna texter kommer att användas. Husénarkivet i sig själv är ett extraordinärt arkiv och innehåller vad som förefaller vara nästan alla dokument, brev och kort som passerat Husén skrivbord både på universitetet och hemma. Dessa vardagliga och akademiska anteckningar ger vittnesmål om 50 års arbete med europeisk och global utbildningsforskning via en av dess nyckelaktörer. 

För att rama in projektet fokuserar vi särskilt på arbetet med att ta fram standards och tester att beskriva och jämföra nationella utbildningssystem. Det gör vi genom att titta närmare på fyra fall:

1. Etablerandet av internationella nätverk (ca 1945-1961). Delstudien undersöker hur Husén blev en del av ett internationella forskningsnätverk och hur han gick från att vara en relativt anonym forskare till en välkänd internationell forskare.

2. Internationella tester – IEA (ca. 1958-1978). IEA var en pionjärorganisation för internationella storskaliga kunskapsmätningar och Husén var dess ordförande under de formativa åren 1962-1978. Delstudien undersöker forskarna bakom IEA, deras sätt att samarbeta för att förstå processen där dessa experter på sina respektive områden gemensamt strävade efter att uppnå en ny typ av kompetens inom ett område som inte existerat förut.

3. International utbildningsplanering – IIEP (1970-1980). 1964 bildas The International institute for educational planning som en del av Unesco. Husén var dess ordförande 1970-1980. IIEP stod för både forskning och utbildning och delstudien ger en viktig beskrivning av spridningsmönster för internationell kunskapsbildning. 

4. Internationell publicering av encyklopediska kunskaper om utbildning. Delstudien handlar om villkor och samarbete i gemensamma internationella skrivprocesser. Utgångspunkten är det 10-åriga arbete Husén genomförde som huvudredaktör för The International Encyclopaedia of Education (1979-1996).

Med dessa fyra delstudier bidrar projektet med en unik inblick i betydelsen av inflytelserika aktörer, deras metoder, texter och procedurer i formerandet av efterkrigstidens utbildningsvetenskapliga forskning i dess transnationella utbredning.

Mind the gap – återkoppling i praktiken

Publicerat av
Svara

Formativ bedömning på senare tid allt oftare anklagats för att leda tlll en instrumentell undervisning inriktad bara på det som krävs för att nå vissa kriterier. I Sverige har inte minst Ingrid Carlgren stått bakom en sådan kritik (t.ex. här). Den har dock också figurerat ett tag i den internationella bedömningsdiskussionen. Dylan Wiliam påpekade relativt tidigt att det råder flera missförstånd kring Bedömning för lärande, som gör att implementeringen inte riktigt fungerat som förväntat (t.ex. i Stewart, 2012). Även andra företrädare för ”Bfl-rörelsen” menar att problemen med implementeringen av Bfl på nationell nivå – där Bfl ofta blivit ett instrumentellt sätt att nå förenklade mål – hör ihop med att man missförstått begreppet formativ bedömning. Den japanska forskaren Shuichi Ninomiya har istället ingående diskuterat svagheterna i hur formativ bedömning definierats hos just företrädare för Bfl, som t.ex. Dylan Wiliam.

Ninomiya menar att de ursprungliga teorierna om formativ bedömning inte tydligt skiljer mellan ”konvergent” och ”divergent” bedömning, dvs. mellan ett kriteriestyrt bedömande och ett mer förutsättningslöst sätt att utforska individens kunnande. Poängen är att de tre nyckelprocesserna i formativ bedömning för att avgöra ”var eleverna befinner sig i sitt lärande, vart de ska och vad som behöver göras för att få dem dit” ofta tolkas som: vilken nivå är eleven på, vad är nästa steg i sekvensen för att hjälpa dem om de misslyckas och hur identifierar man nästa mål. Det är enkelt att i det här fallet uppfatta framgång i lärande som att uppnå målet, och lärarens roll då blir att uppmuntra studenten att behärska små och detaljerade aspekter av läroplanen – ”closing the gap” (jfr Sadler 1989). Som ett resultat blir processen med formativ bedömning mekanisk: man bedömer prestationer i förhållande till målet och berättar för studenten hur man når målet istället för att upptäcka vad de lär sig.

Den interaktiva processen, som egentligen är huvudfunktion i Bfl, tenderar att minska till förmån för en avkodning av mål och framgångskriterier i enkla fraser som eleverna kan förstå, eller uttryckt i små steg som eleven kan nå bit för bit. Därmed finns en risk att man försummar upptäckten och uppbyggnaden av kunskap genom utforskande av ett större ämnesinnehåll. Eleverna tillåts endast utveckla en ”processuell autonomi”, skriver Ninomiya, där de uppmuntras att förstå sin nivå och de steg som de förväntas ta. Denna praxis riskerar dock att ta bort utmaningen med att verkligen lära sig, att utveckla förmågan att lära sig lära: ”elevautonomi”. Undervisningen blir en serie coachingtekniker för att möta målen. Torrance (2007) har en term för detta skriver Ninomiya, ”criteria compliance” (s. 282), där undervisning och lärande blott blir en fråga om att skapa ”överensstämmelse” mellan ett mått på elevens kunskap och målen. En lösning Ninomiya ser är att inte betona feedback i syfte att “closing the learning gap”, utan snarare se feedback som en dialog, i en interaktiv process i syfte att påverka det pågående lärandet. Det handlar om att vara medveten om gapet snarare än att stänga det: Mind the gap! Detta pekar också mot att eleverna måste involveras mer i bedömningsprocessen.

I en ny avhandling från Karlstad universitet visar Anna Öhman (2017) just på skillnaden mellan den enkla teoretiska modellen för ”closing the gap” och den komplexitet varmed bedömning ofta sker. En utgångspunkt är att mycket av den forskning som finns om återkoppling bygger på enkla experiment där det finns en tydlig ”sändare och en mottagare” för en dessutom oftast verbal återkoppling. Anna Öhman ville utmana denna bild och valde att filma interaktion mellan läraren och elever för att däri spåra återkopplingens mekanismer.

I avhandlingens teoretiska delar beskriver Öhman skillnaden mellan återkoppling som produkt eller process och hon diskuterar olika sätt att se på bedömning där man exempelvis inom ett sociokulturellt perspektiv betraktar bedömning som interaktiv, dynamisk och kollaborativ samt integrerad i undervisningen, medan ett behavioristiskt perspektiv på bedömning snarare ser bedömning som stimulus och respons i ett mer prestationsinriktat lärande. Bedömning som piska, morot och i termer av rätt och fel. Den moderna bedömningsforskning ansluter sig mer till det förra än det senare perspektivet. I teorin är detta klok position men Öhman menar att det inte funnits särskilt mycket empirisk forskning som kan backa upp dessa antaganden.

Öhman som ville studera återkoppling i frisörutbildningen märker också att det nästan helt saknas forskning om feedback i yrkesutbildning. I en stor studie av Heitink med flera från 2015 där forskarna gick igenom 1743 studier av återkoppling kom bara 3 studier från yrkesutbildningskontexten. Öhman lyfter fram några studier som pekar på att huvudrörelser, miner, gester, en klapp på axeln etc. kan fungera som återkoppling. Det man bland annat ser från yrskesutbildningskontexten är att återkoppling ofta sker genom invävda demonstrationer, dvs. att läraren visar hur man kan göra. Återkopplingen är ofta så att säga multimodal.

Avhandlingen är en så kallad sammanläggningsavhandling och bygger på Öhmans Lic-uppsats och två andra studier hon genomfört kring återkoppling inom frisörutbildningen. Den första studien, Lic-uppsatsen, handlar om återkoppling som en del av den dagliga undervisningen och undersöker samtal mellan lärare och elever relaterade till bedömning av kunnande. Uppsatsen visar hur återkoppling är både lärar- och elevinitierad och att återkoppling har funktioner som varierar över tid. Öhman kallar återkoppling som är lärarinitierade för cykler och återkoppling som är elevinitierade för loopar. Analysen av återkopplingspraktiken visar vidare i två exempel hur så kallade semiotiska resurser används av lärare och elever i meningsskapandet i relation till den undervisade uppgiften. Hon urskiljer vissa återkommande mönster där återkopplingen har olika funktioner: kontrollera, instruera och värdera.

Resultaten illustreras med denna figur:

Figur 1. Återkopplingsfunktioner med exempel på handlingar och semiotiska resurser

Figur 1. Återkopplingsfunktioner med exempel på handlingar och semiotiska resurser

I delstudie 2 fördjupas kunskaperna från Lic-uppsatsen. Fokus för analysen ligger nu enbart på inledningen i loopen. Resultatet från tre analyserade exempel visar hur elevers delaktighet i att identifiera problem och ge förslag till lösningar möjliggörs genom användning av olika resurser. Det handlar om deltagarnas placering i rummet och lärarens verbalt tysta närvaro som ger eleven tillträde att både fråga och visa sina funderingar. Det handlar om hur fysisk tillgång till arbetsmaterialet skapar förutsättningar för frågor och det handlar om hur man använder det taktila och det visuella.

Den tredje studien utforskar återkoppling i interaktionen i kreativt och problemlösande innehåll. Det handlar om hur läraren genom interaktion med eleven i ett förlopp får eleven att upptäcka problemet, finna lösningar och även förstå vad det är som gör en fin håruppsättning. Detta kan man kalla en samproducerad bedömning där läraren med varsam hand ger eleven möjlighet att själv utveckla förmågan att känna igen kvalitet i arbetet.

Öhman skriver i diskussionen av sina resultat:

I stället för att se på återkoppling som en produkt för tydlighet och timing (Price et al., 2013) visar avhandlingens resultat hur elevers aktiva deltagande och initiativ kan uppmärksammas och uppmuntras i klassrumsbaserad bedömning. Återkoppling kan då istället ses som en process. Resultaten visar hur eleverna deltar i komplexa bedömningar av sina pågående arbeten, där de steg för steg får göra erfarenheter tillsammans med sina lärare. (Öhman 2017, 78)

För att knyta tillbaka till Ninomiya är det precis den här typen av återkoppling som behövs för att inte hamna i ett överdrivet fokuserande på ”överensstämmelse” mellan enkla mått på elevens kunskap och målen. Elever ska inte bara lära sig rätt och fel, de behöver utveckla förmågan att känna igen styrkor och svagheter i ett arbete och att själva kunna värdera sina prestationer. De behöver utveckla en vidare förståelse för ämnenas innehåll och för vad det innebär att lära sig och på sikt bemästra ett kunskapsområde.

Referenser

Ninomiya, S. (2016). The Possibilities and Limitations of Assessment for Learning: Exploring the Theory of Formative Assessment and the Notion of “Closing the Learning Gap”. Educational Studies in Japan: International Yearbook, 79 No. 10, March, 2016. pp. 79–91

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional system, Instructional Science, 18.

Stewart, W. (2012, July 13). Think you’ve implemented Assessment for Learning? Times Educational Supplement.

Öhman, A. (2017). Återkoppling i interaktion. En studie av klassrumsbaserad bedömning i frisörutbildningen. Diss. Karlstad universitet. http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1136025&dswid=7935

 

 

 

Hur används ”pedagogisk forskning” i riksdagsdebatter

Publicerat av
Svara

I den här texten följer jag upp ett tidigare inlägg om hur PISA används i riksdagsdebatter med att studera hur ”pedagogisk forskning” används. I riksdagsdebatterna januari 2000 – april 2017 används termen pedagogisk forskning vid 94 tillfällen i 27 olika riksdagsprotokoll (sökningen är genomförd här). Utbildningsvetenskaplig forskning finns omnämnt i 30 riksdagsprotokoll och didaktisk forskning omnämns i 23 protokoll för samma tid. Om vi söker mer brett genom att låta orden forskning och skola finnas inom 50 ords avstånd från varandra får vi träffar i 100 protokoll. Just denna studie är dock avgränsad till pedagogisk forskning.

Jämfört med min tidigare analys av hur PISA används i riksdagsdebatter är det ett intressant resultat i sig att den explicita hänvisningen till pedagogisk forskning är runt en sjättedel av mängden hänvisningar till PISA under samma period. Precis som med termen PISA ser vi vidare att pedagogisk forskning används i det politiska spelet, där vänstern beskyller högern för att inte ta till sig forskning och vise versa. Vanligast är dock att Pedagogisk forskning dyker upp i forskningspolitiska sammanhang, t.ex. i debatter om forskningspropositioner och budgetpropositioner (Tabell 1).

Tabell 1. Hur ofta ”pedagogisk forskning” använts på olika sätt i riksdagsdebatter 2000 – 2017 (kvartal 1). Kodning genomförd med NVivo 11.0.

Nodes Number of coding references
Beskyller vänstern för att inte ta till sig forskning 1
Det behövs mer forskning för att vi ska veta vad vi ska göra 1
Forskning och autonomi 1
Forskningen anses vara politiserad 1
Ifrågasättande av forskningsresultat 1
Pedagogisk forskning för praktikfrånvänd 1
Beskyller hur vänstern använder forskningsresultat 2
Kritik mot lärosätena för att inte satsa på utbildningsvetenskap 2
Pedagogisk forskning som argument för något 2
Argument för specifik forskningsinriktning 3
Hjärnforskning och pedagogisk forskning 3
Pedagogisk forskning och skolkommissionen 4
Ifrågasätter tolkning av forskningsresultat 4
Om att sprida forskning till skolan 5
Pedagogisk forskning som argument mot något 5
Beskyller högern för att inte ta till sig pedagogisk forskning 7
Satsning på pedagogisk forskning 9
Argumenterar för mer praktiknära forskning 10
Beskyller andra för att inte satsa på pedagogisk forskning 15
Satsning på utbildningsvetenskaplig forskning 17
94

 

Resultat från pedagogisk forskning används påfallande sällan i en argumentation för specifika reformer och åtgärder. När pedagogisk forskning används är det med svepande referenser, t.ex.

I läro- och kursplaner föreskrivs inte ett visst arbetssätt. Det råder emellertid ingen tvekan om att ett ämnesintegrerat och varierat arbetssätt med både teoretiska och praktisk-tekniska inslag har starkt stöd i pedagogisk forskning och praxis. (Prot. 2000/01:61, Ingegerd Wärnersson, S, Svar på interpellationer)

Det finns betydande forskningsstöd för att ett skolklimat med ordning, trygghet och studiedisciplin innebär att eleverna lär sig mer. En av orsakerna till att svenska elever i dag presterar sämre i skolan är att vi har en tilltagande oordning och mindre studiedisciplin än förut. Ordning och reda i skolan räcker ju inte för att elever ska lära sig något. Det krävs kunniga lärare och massor av andra förutsättningar. Men ordning och reda är en förutsättning för att elever ska kunna lära sig saker. Jag vill säga att det framför allt är de elever som kommer från en bakgrund där föräldrarna inte har höga krav och en akademisk tradition som är betjänta av att skolmiljön erbjuder ordning, lugn och trygghet. Ett av flumskolans största missgrepp har varit att tro att man är snäll mot barn som har taskiga förutsättningar genom att liksom låta det vara högljutt i klassrummet. Det är precis tvärtom. Det är de barnen som behöver allra mest ordning och trygghet i skolan. (Prot. 2008/09:13 Jan Björklund, Fp, Partiledardebatt)

Något vanligare är att referera till pedagogisk forskning mot en reform. Även då sker det med svepande referenser. Ofta har det handlat om betyg, t.ex.

För det andra är det Vänsterpartiets uppfattning att betygen bör avskaffas eftersom de styr undervisningen och är mycket dåliga för att förutse studieresultat. Egentligen är situationen lite märklig. Trots en omfattande kritik inom den pedagogiska forskningen avfärdas den betygsfria skolan med ganska grovhuggna argument. Betygen behövs, påstås det ofta, för att eleverna ska få bevis på uppnådda kunskaper, och betygen behövs som urvalsinstrument till gymnasieskolan och högre studier. Men mot bakgrund av de obligatoriska utvecklingssamtalen finns det ju ett bättre sätt att reda ut vilken kunskap eleven uppnått än några bokstäver på ett papper. Och alltfler alternativa urvalsmetoder används vid antagning till högre utbildning. Gymnasieskolan skulle kunna öppna för att elever väljer och också får gå sitt förstahandsval. (Prot. 2001/02: Kalle Larsson, V, Gymnasieskolan)

Det finns givetvis också exempel på svepande referenser som inte handlar om betyg:

Herr talman! Jan Björklund pratade fint om forskning i sitt anförande. Poängen med forskningen ökar om man använder sig av de resultat den kommer fram till, och poängen minskar något när resultaten ignoreras. Folkpartiet har bland annat drivit att ungdomar inte ska få prata sina egna modersmål i skolan, om det inte är svenska förstås. Folkpartiet har använt sig av statistik om skolan på ett häpnadsväckande sätt för att motivera förslag som inte har stöd i forskning. Folkpartiet vill ha betyg från ettan trots att pedagogisk forskning inte kan påvisa att det har någon kunskapshöjande effekt. Frågan är om det börjar bli dags att ompröva det här. Är Björklund för en forsknings- och kunskapsbaserad skolpolitik? Det finns forskning som tydligt visar att en levande flerspråkighet, god kunskap i det egna modersmålet och ibland faktiskt även stödundervisning på elevens modersmål, om det är ett annat än svenska, i till exempel ämnen som matematik har goda effekter på kunskapen både i själva skolämnet och i svenska. Däremot har jag inte sett någon som helst forskning som visar att elever lär sig bättre utan keps. Är det dags att ompröva skolpolitiken och låta den bli kunskaps- och forskningsbaserad? (Prot. 2008/09:13 Maria Wetterstrand, Mp, Partiledardebatt)

Vid ett tillfälle används faktiskt specifika referenser till forskning och då i en debatt om betygen i åk 4. Här blir det tydligt att olika partier gör olika värdering av pedagogisk forskning.

När jag gick i skolan hade vi betyg från årskurs 1, och jag tror att många här i kammaren också hade det. Jag hade inte bästa betyg i alla ämnen. Jag kom hem till mamma och pappa. Pappa sa väl inte mycket. Mamma muttrade och blev lite sur, och jag skärpte till mig, läste lite mer och höjde betygen. Det är väl så betyg ska fungera i de allra flesta fall. De flesta barn som har för dåliga betyg – och det gäller speciellt pojkar – arbetar och läser på för lite. De måste få en tydlig signal, helt enkelt.

Jag har läst en del artiklar i ämnet. De flesta av dem är negativa till betyg i låga åldrar. Men de flesta av de här artiklarna – de flesta av dem som kommer upp tidigt när man googlar på ämnet – utgår från en enda källa, och det är en intervju med Christian Lundahl, professor i pedagogik. Han tycker att vi här i riksdagen ska fatta beslut på vetenskapliga, evidens- baserade, grunder. Men intervjun med honom var inte evidensbaserad alls. Går man närmare in i texten ser man att han säger vad han tycker i frågan i mångt och mycket. Jag har kollat upp källorna, och det är ytterst bristfälliga källor som det handlar om. (Prot. 2016/17:76 Robert Stenkvist, SD, En försöksverksamhet med betyg från och med årskurs 4)

Vänsterpartiet däremot visar större tilltro till forskningen i frågan:

Herr talman, riksdagskollegor och åhörare! År 2015 presenterade Vetenskapsrådet en forskningsrapport där idén med tidiga betyg sågades. Christian Lundahl har nämnts tidigare här i talarstolen. Han är professor i pedagogik, till skillnad från den som nämnde honom. Lundahl ledde arbetet med rapporten och kom tillsammans med sina kollegor fram till att tidiga betyg har negativ inverkan på många elever, framför allt på de elever som har det svårast i skolan. Eleverna presterar däremot bättre om de får kontinuerlig återkoppling med positiv information om hur de kan förbättra sitt arbete. (Prot. 2016/17:76 Daniel Riazat, V, En försöksverksamhet med betyg från och med årskurs 4)

Vänsterpartiets Daniel Riazat ifrågasätter sedan också vilket forskningsstöd Liberalerna har för tidiga betyg. I en replik kontrar Liberalerna med att hänvisa till hjärnforskning, något de även gjort i andra debatter om pedagogisk forskning.

Herr talman! Jag kan börja med att hänvisa till modern hjärnforskning. Jag tycker att Daniel Riazat ska läsa också den och inte bara pedagogisk forskning. Det finns modern hjärnforskning som visar på behovet av struktur och ordning och reda i skolan. (Prot. 2016/17:76 Christer Nylander, Fp, En försöksverksamhet med betyg från och med årskurs 4)

Överlag vill politikerna annars gärna satsa mer pengar på pedagogisk forskning, men då inte vilken som helst. De ser helst mer av praktiknära forskning.

Om Sverige ska ha en högkvalitativ förskola, skola och vuxenutbildning krävs att undervisningen står på solid vetenskaplig grund. En stärkt utbildningsvetenskaplig forskning av högsta vetenskapliga kvalitet har därför en stor strategisk betydelse. Det är också viktigt att bygga broar mellan forskning och lokal skolutveckling. Vi behöver därför en ny organisation som kan sammanställa och sprida forskningsresultat till skolan. Vi vill också se att fler yrkesverksamma lärare får möjlighet att forska. (Prot. 2011/12:100, Thomas Strand, S,  Forskning, forskarutbildning och rymdfrågor)

Ett annat exempel kommer från Kristdemokraterna som vill att det forskas mer på ämnesdidaktisk detaljnivå:

Rymdforskningen och energiforskningen – ja, det är framtiden. Vi gör jättestora satsningar där. Vi håller oss inte bara kvar vid den kunskap som har varat och varar. Den behövs, åtminstone stora delar av den, men vi måste ta nya stora kliv för att finnas med i framtiden. Sist men inte minst vill jag säga att vi har utbildningsvetenskaplig forskning. Det lät på Socialdemokraterna som att den var bortglömd. Nej, det är utmärkt att vi ska ha forskning för skola och förskola, och vi har lagt uppdrag på olika ställen. Vi är måna om att det finns en god utbildning hela vägen från förskola till och med forskningen. Därför har vi lagt in att det ska startas ämnesdidaktiska centrum. Vi skulle kunna gå ned på detaljnivå inom NO, teknik och matematik. Det pågår ett arbete med att iscensätta detta. Vi skulle kunna gå in på detaljer lite varstans i den här propositionen, och många skulle bli förvånade, men vi kan inte ta fram allt, så mycket är det, under en debatt. (Prot. 2012/13:68, Yvonne Andersson, Forskning och innovation)

Nuvarande skolminister Gustav Fridolin understryker också värdet av praktiknära forskning i ett svar på en interpellation (2016/17:282) om höjd kompetens i Sveriges skolor från Moderaternas Michael Svensson.

Fru talman! Tack, Michael Svensson, för både interpellationen och inlägget! Ja, jag delar helt uppfattningen att vi behöver fler forskarutbildade i skolan. Alla som arbetar i svensk skola ska arbeta på vetenskaplig grund. All undervisning ska ske på vetenskaplig grund. Stödet att göra det blir så mycket starkare om det i lärarlaget och kollegiet finns forskarutbildade och personer som parallellt med sin lärargärning väljer att beforska sin praktik. Den utveckling vi är inne i i dag där den utbildningsvetenskapliga och pedagogiska forskningen går alltmer mot och värderar det praktiknära allt högre – det som faktiskt sker i klassrummet, det som ger lärande – stärks också genom att vi har fler verksamma lärare som forskar. Läraryrket ska framför allt vara ett forskande yrke snarare än ett yrke som det forskas om (Prot. 2016/17:78 Gustav Fridolin, Mp, Svar på interpellationer).

Genomgående för den politiska debatten om pedagogisk forskning är att det behövs mer av den, men att det då är den här typen av praktiknära, ämnesdidaktiska och för skolans resultat förment nyttiga forskningen som efterfrågas. Behovet av mer systemkritisk och argumentativ eller teoretisk grundforskning lyfts aldrig.

Några preliminära slutsatser

Ett tydligt resultat av min genomgång av omnämnande av pedagogisk forskning i riksdagsdebatter är att det inte sker särskilt ofta. PISA är betydligt mer ”användbart” som argument och motargument. Samtidigt värnar riksdagsledamöterna den pedagogiska forskningen och tycker att den är viktig, om den sker praktiknära och blir nyttig för skolorna. Man kan bara spekulera i varför det är så här. En anledning är förmodligen att riksdagsledamöter inte läser särskilt mycket pedagogisk forskning. Det finns t.ex. en stor mängd läroplansteoretisk forskning och policykritisk forskning som kunde vara nyttig på systemnivå, men man pratar bara om den skolnära forskningen vilken kanske dessutom är lättare att intuitivt förstå värdet av.

Ett sätt att förstå varför PISA är mer populärt bland politiker jämfört med pedagogisk forskning är att PISA ger praktiknära förslag utifrån ett policy perspektiv. Behovet av en skola på vetenskaplig grund och en utbildningspolitik på vetenskaplig grund ställer möjligen den utbildningsvetenskapliga forskningen inför krav den inte kunnat leva upp till. OECD tycks förstå vad politiker vill ha på ett sätt forskare inte gör… eller vill göra. Och PISA ”doesn’t talk back!” Det finns ingen representant för OECD som går ut och säger att nä, så kan man inte tolka PISA. PISA levererar mängder med resultat som kan bekräfta nästan vilken ideologisk hållning som helst kring skolan och rättfärdiga t.ex. såväl ökad disciplin i klassrummen som ökat elevinflytande.

Vilket ansvar kan vi som forskare i pedagogik ta för en större perspektivrikedom i den politiska debatten och de skolpolitiska reformerna? Jag tror framför allt att vi måste förstå den politiska logiken bättre. Vi behöver vara mer aktiva i sociala medier och åtminstone cirkulera artiklar och information som är av hög kvalitet. Vi behöver ta debatten men vi behöver även hitta närmare samarbeten med etablerade journalister för att få ut vår forskning. Skulle inte dagspress kunna vara lika intresserade av att popularisera samhällsvetenskaplig forskning som den idag så dominerande naturvetenskapliga forskningen, om vi visade vad som finns? Vi behöver nyansera och perspektivera policyrelevanta resultat, inte minst kring internationella storskaliga kvantitativa studier (som i boken Bortom PISA), men också höja våra anspråk – i synnerhet för kvalitativa studier. Slutligen tror jag att vi på lärarutbildningarna behöver få in mer av goda exempel på praktiknära forskning men också mer av policykritisk och läroplansteoretisk forskning.

 

Hur används PISA i riksdagsdebatter?

Publicerat av
1

Frågan om hur PISA används i riksdagsdebatter kan låta lite märklig. Handlar det inte hur det talas om PISA, eller om att PISA-resultaten får konsekvenser för debatterna i riskdagen? Det gör det givetvis också, men i detta sammanhang har jag särskilt studerat hur PISA används för att legitimera eller dislegitimera vissa positioner och beslut. Jag vill också undersöka om det faktiskt verkar som att riksdagsledamöter tycks dra lärdom av internationella jämförelser. Jag har därför studerat de 151 riksdagsdebatter mellan den 10 april 2002 då PISA första gången dyker upp i en riksdagsdebatt och den 14 mars 2017 där ordet PISA senast användes. Den totala träffbilden är 176 riksdagsdebatter men då har riskdagens sökmotor några gånger räknat med komPISAr och några gånger det s.k. Pisa-fördraget som inte har med skola att göra. Sverige deltog första gången i PISA år 2000 och resultaten redovisades i december 2001. Under de 15 år som ingår i min undersökning har PISA-studierna genomförts var tredje år och det präglar också träffbilden. Vi ser att PISA debatteras något mer de år rapporten släpps 2001/02 och vart tredje år framåt, men vi ser också en ganska markant ökning av användandet av PISA i riksdagsdebatter över åren (Figur 1).

pisa statistik

Figur 1. Antal riksdagsdebatter (N=176) där ordet PISA används riksdagsåret 2001/02 till 2016/17 (kvartal 1).

I urvalet ingår samtliga typer av riksdagsdebatter som finns nedtecknade i kammarens protokoll (partiledardebatter, interpellations debatter, aktuella debatter, allmänpolitiska debatter etc). I det slutliga urvalet om 151 debatter används PISA sammanlagt ca 600 gånger och det är dessa användningar jag har klassificerat, vilket jag återkommer till. Uppenbart så här långt är att PISA använts allt oftare i olika riksdagsdebatter. Detta sammanfaller också i tid med en väldigt reformintensiv period på skolans område särskilt från 2010 och framåt, med nya läroplaner, nytt betygssystem, lärarlegitimation etc.

Ett sätt att närma sig reformförändringarnas orsaker och karaktär är att följa olika centrala beslut, hur de förbereds och vilka effekter de får i skolförvaltningen. Frågor som vilka var de centrala idéerna, var kom de ifrån, vem/vilka drev dem och hur blev de omsatta blir då centrala ingångar. Samtidigt har forskning, inte minst inom neoinstitutionell teoribildning, pekat på att förändring av styrning, organisation och ledning världen över tycks följa ganska liknande modeller. Alternativen är med andra ord inte oändliga. Snarare handlar förändring om att en specifik uppsättning alternativ plötsligt får legitimitet. Enligt neoinstitutionalismen är legitimitet, snarare än effektivitet, fundamental för en organisations överlevnad. I den forskning som växte fram under sent 1970-tal formulerades teorin att en organisations legitimitet i samhället minskar om den inte lever upp till de normer och föreställningar som institutionaliserar den (Meyer & Rowan 1991). En sådan norm är att beslut ska fattas med stöd i vetenskap, eller i data. En annan norm som blivit allt mer central är att vara internationellt orienterad i det nationella institutionsbyggandet. Detta tycks synnerligen gälla för utbildningspolitiska beslut och reformer.

Ett centralt begrepp för att förstå de senaste decenniernas utbildningspolitiska reformer har därför blivit begreppet ’policy borrowing’ (t.ex. Steiner-Khamsi and Waldow, 2012) ’Policy borrowing’ handlar om hur ”policy makers in one country seek to employ ideas taken from the experience of another country” (Phillips, 2004: 54). Begreppet har dock på senare tid fått en mer allmän innebörd relaterad till hur länders policy är influerad av andra länders policy. En central aspekt av policy borrowing är hur selektiva hänvisningar till andra länders policy kan användas för att legitimera det egna landets policy förändringar (Schriewer & Holmes, 1988). Detta brukar kallas för externalisering. Andra vanliga former av externalisering inom utbildningspolitik är till vetenskap, organisation, historia (Schriewer 1990). Vem eller vilka som man refererar till kan, som Schriewer och Martinez påpekar, förändras över tid (2004), men det handlar ofta om att man söker legitimitet för (politiska) förändringar genom att hänvisa till andra länder eller internationella organisationer. Att legitimera betyder att rättfärdiggöra (se vidare t.ex. Andersen 2009), exempelvis varför man ska ha betyg i tidigare åldrar. Att då hänvisa, eller externalisera till exempelvis hur det ser ut i andra länder eller till forskning eller till PISA, kan vara ett effektivt sätt att rättfärdiggöra en ny betygsreform.

Frågan som uppstår då är om vi kan se att användandet av PISA mer tycks handla om externalisering för att legitimera nationella partipolitiska frågor och ideal, eller om hänvisningar till PISA tycks representera ett lärande från andra länder – en strävan efter att hitta nya och kanske effektivare lösningar än de som finns i det egna landet. Det ena behöver förstås inte utesluta det andra men hur PISA används får betydelse för hur diskursen, ”sättet att tala”, om skolan formas. Om man utnyttjar PISA-resultat för att argumentera för idéer som inte nödvändigtvis har koppling till hur andra länder gör får vi en resultat-reformdiskurs. Om man med utgångspunkt i PISA utförligt studerar praktiker i andra länder får vi en lärande-reformdiskurs. Dessa diskurser kan illustreras med två exempel:

Det betyder att jag tror att de åtgärder vi behöver vidta under nästa mandatperiod, utöver it-strategin, handlar om att gå ned med betygen till fyran. Vi måste ha ett tydligare resultatfokus i den svenska skolan. Att det i svensk skolpolitik finns en sådan enorm rädsla för att mäta och utvärdera resultat har varit förödande. Det är den betygsfria skolan som har skapat nedgången i PISA-undersökningarna – 30 år av betygsfrihet där man bara har betyg de tre sista terminerna. Vi började sist i världen. (Prot. 2013/14:93.Utbildningsminister Jan Björklund i en interpellationsdebatt om behovet av en likvärdig digital utbildning i skolan)

Här används sjunkande PISA-resultat för att legitimera en reform om tidigare betyg trots att OECD aldrig visat att det finns ett sådan samband (Lundahl m.fl. 2015). Här hänvisas inte heller till specifika länder som lyckas i PISA på grund av tidig betygssättning. PISA hade egentligen inte behövt användas här, men fungerar bra för att förstärka ett ganska allmänt argument om sjunkande resultat och att det därför behövs något nytt.

Ett annat sätt att använda PISA är då debattörer lyfter särskilda och intressanta exempel från OECDs rapporter eller från andra länder som medverkar i PISA:

Vad visar PISA-undersökningen? I 65 länder, varav 34 OECD-länder, undersöktes 15-åringar i huvudämnena läsförståelse, matematik och naturvetenskap. År 2000 ligger Sverige i toppklass. År 2010 har vi dykt rakt nedåt. Men det finns ett annat land nära oss som ligger i toppklass, nämligen Finland. Varför har Finland dessa goda resultat? Man pekar på några saker, nämligen att skolan har hög status i Finland, läraren är en auktoritet i Finland, det sker hela tiden uppföljningstester och det ges särskilt stöd. Om en elev har varit borta några dagar eller varit sjuk kan särskilt stöd sättas in så att eleven snabbt ska komma i fatt. Det är klassgenomgångar. Är det någon som på allvar tror att en tioåring själv kan forska fram den kunskap som behövs för sådana internationella tester jämfört med en lärare som sköter huvudundervisningen? Vad har vi gjort redan nu åt detta? Jo, redan nu har Sverige försökt att höja skolans status. Vi har gjort det genom att höja lärarens status med en legitimation. Vi har gjort det genom att tala om skolans betydelse i samhällsutvecklingen och kunskapsutvecklingen så att vi i framtiden kan behålla Sverige som en kunskapsnation. (Prot. 2010/11:48 Yvonne Andersson KD, Aktuell debatt: Svenska elevers skolresultat)

Här används PISA för att legitimera redan genomförda reformer men det sker i en diskurs som signalerar att här har man tittat på framgångsrika länder mer i detalj och försökt lära sig av dem. Här finns en rational i argumentet som går att se och därmed förstå. Om vi tittar på den totala användningen av PISA i riksdagsdebatter så är den senare formen dock klart mer ovanlig. Explicit hänvisning till vad man kan lära sig från andra länder förekommer bara 22 gånger.

Totalt sett i mitt material yttras PISA i samband med skolan 581 gånger. Ibland används ett yttrande av ordet PISA i samband med att 2-3 olika åtgärder nämns vilket gör att mängden kodade PISA användningar blir något högre än antalet faktiska yttranden, exempelvis ”Pisa visar att våra reformer X, Y och Z var rätt”. Ett yttrande kan således kodas i flera olika kategorier men givetvis aldrig mer än en gång per kategori. Siffrorna i tabellen nedan anger hur många gånger jag kodat olika yttranden till olika kategorier. Kategorierna utgår från vad man explicit talat om och kan således anses som hyfsat objektiva. Däremot har kodningen skett för hand och mängden kodade utsagor kan skilja sig plus minus någon enhet mot protokollen. Det är svårt att vara exakt i så här stora textmaterial och att kontrollräkna kodningen är för tidsödande mot vad en större exakthet skulle föra med sig i värde. Kategorierna i tabellen utgår från exempel där PISA har använts för att legitimera eller dislegitimera olika reformer eller åtgärder. Tabellen innehåller således användning av PISA både som för- och motargument, även om PISA som allra oftast använts för att argumentera för något , som pro-argument. Totalt har PISA kodats 356 gånger som argument i samband med 34 olika reformer eller åtgärder (Tabell 1).

Tabell 1. Hur ofta PISA använts för att argumentera för (och i enstaka fall emot) särskilda reformer och åtgärder 2002 – 2017 (kvartal 1). Kodning genomförd med NVivo 11.0.

Nodes Number of coding references
PISA för att satsa på familjen 1
PISA för att införa bedömningsstöd 1
PISA för lärarlegitimation 1
PISA för mindre klasstorlekar 1
PISA för skolnära forskning och beprövad erfarenhet 1
PISA och internationell konkurrenskraft 1
PISA som grund för nya fördjupade utredningar 1
PISA för att satsa på de duktiga eleverna 2
PISA för skolbibliotek 2
PISA och arbetsmiljö 3
PISA för att utveckla lärarutbildningen 3
PISA för att diskutera högre studier 3
PISA för ökad undervisningstid 3
PISA och vikten av ledarskap 3
PISA och barns hälsa 4
PISA och katederundervisning 4
PISA och friskolor 4
PISA och vinstintresse 5
PISA och ökade förväntningar från samhället 8
PISA för och emot kommunalisering el förstatligande 8
PISA och invandring 9
PISA och det fria skolvalet 10
PISA och gymnasieskolan 11
PISA och ungdomsarbetslöshet 14
PISA för att ställa högre krav eller för en kunskapsskola 17
PISA och digital kompetens 20
PISA som stöd för satsning på förskolan 20
PISA för elever i behov av stöd 21
PISA för ökad ordning och disciplin 22
PISA för tidiga betyg 23
PISA för att inte sänka skatten utan satsa mer på skolan 26
PISA för att satsa på lärarna 45
PISA för likvärdig och jämlik skola 59
Total number of coding references 356

Det totalt sett vanligaste sättet att använda PISA är i en argumentation för att svensk skola behöver bli mer jämlik, även om några av dessa siffror står för tidiga exempel från PISA 2000 som visade att svensk skola var mer jämlik än andra länders. Det är med andra ord tydligt att PISA används i en svensk kontext där frågan om jämlikhet och likvärdighet av tradition engagerar politiker i alla partier. Frågan om jämlikhet och likvärdighet är också lika närvarande över hela den studerade perioden. Möjligen kunde dessa siffor sett annorlunda ut i andra länder där andra frågor haft högre prioritet. Det näst vanligaste sättet att använda PISA är i en argumentation om att satsa på lärarna. Det mesta kodade materialet här kommer i kölvattnet av PISA 2012. Det gäller också för frågor om PISA och mer stöd i skolan. Argument om mer ordning och disciplin och högre krav kom framför allt i samband med PISA 2009, vilket även gäller frågan om digital kompetens. Frågor om PISA i relation till invandring har ensidigt drivits av SD. På samma sätt har ordnings och disciplinfrågor och frågor om tidigare betyg främst drivits av högern och motstånd mot friskolor, vinstuttag eller skattesänkningar i samband med PISA, har drivits av vänstern. Det finns med andra ord både historiska förändringar och partipolitiska skillnader i frågan om vad PISA används till att argumentera för.

PISA kan användas som argument på olika vis. Det vanligaste är att en reform lanseras mot bakgrund av sjunkande resultat. I materialet finns 68 exempel på hur man hänvisar till försämring över tid och 21 exempel på att vi är under genomsnittet. I början och i slutet av undersökningsperioden finns också motsatta exempel, men de är färre. Detta speglar förstås resultatutvecklingen i PISA men det är också ett känt fenomen i politologisk forskning att det är väldigt effektivt att hänvisa till en kris, ett ras eller en försämring när man söker legitimitet för en ny reform (Nordin 2014, König 2016, Landahl & Lundahl 2017). Det finns också några exempel i materialet på debatter om att PISA övertolkas, eller inte ger en tillräcklig bild. Generellt sett utgår dock de flesta debatterna från att PISA-resultaten stämmer både i nedgång och uppgång. Endast 6-7 gånger hänvisar man till forskning i samband med PISA resultat. Däremot nämns ofta Skolverket i dessa debatter.

Det är vidare också uppenbart att PISA används i ett rent politiskt spel, i ett blame game. Det finns 32 exempel i materialet där vänstern använder PISA för att misskreditera högern:

Herr talman! Det finns en ljusglimt i PISA: Det finns länder som visar att det går att vända utvecklingen och att det går att göra det snabbt. I alla dessa länder har man varit beredd att lätta på prestigen och samverka för skolans bästa. Det behöver vi göra i Sverige också. Vi vill bjuda in till en bred skolkommission med företrädare för lärare, elever, skolledare, politiken och den pedagogiska forskningen. Kommissionen ska ha i uppgift att utifrån vetenskap och erfarenhet lägga förslag om hur vi utformar ett skolsystem för alla. Inget annat är gott nog.
Vi föreslår en bred skolkommission. Jan Björklund föreslår en utredning om ordning och reda och kepsar. Jan Björklund, det är dags att vakna! Du är inte längre oppositionellt skolborgarråd i kamp mot Göran Persson. Så ser inte skiljelinjerna ut längre. Du är utbildningsminister, och du har varit det i sju år, och du har ansvaret. I stället för en kepsutredning bör vi tillsätta en bred skolkommission som kan ta fram förslag som är förankrade i lärarkåren och i vetenskapen när det gäller hur vi bygger ett bra skolsystem. (Prot. 2013/14:48. Gustav Fridolin, MP. Aktuell debatt: De svenska resultaten i PISA 2012)

Högern har misskrediterat vänstern i 24 fall, exempelvis:

Herr talman! Den PISA-rapport som presenterades för tre år sedan blev, tillsammans med Skolverkets nationella utvärdering samma år, en ögonöppnare för många av oss och framför allt för Socialdemokraterna. De här rapporterna innebar att det inte längre gick att hävda att allt stod bra till i den svenska skolan även om man fortsatte att trumfa ut det budskapet. Den dåvarande oppositionen ville ta in en hel del förslag som vi nu kan genomföra i regeringsställning men som Socialdemokraterna då sade nej till. Frånvaron av åtgärder och bristen på initiativförmåga hos den dåvarande regeringen blev pinsamt uppenbara, och i dag är de alldeles oerhört uppenbara. Jag tror att Socialdemokraterna själva har kommit till insikt om att det kanske var där grunden lades till den valförlust som man tvingades uppleva 2006. (Prot. 2007/08:42. Gunilla Kärnberg, KD. Utbildning och universitetsforskning)

Det finns emellertid också några få exempel på försoning, nyansering, gemensamt ansvarstagande och att man vill undvika att göra PISA och skolan till slagträ i den politiska debatten.

Några preliminära slutsatser

Dessa preliminära resultat ingår i en större pågående studie (se vidare www.paristopisa.com) och kommer ytterligare kompletteras och analyseras. Några tentativa slutsatser ka dock dras. För den som har kännedom om den svenska utbildningspolitiska debatten de senaste 20-30 åren blir det uppenbart att PISA kommer in i och används till ett nationellt politiskt skyttegravskrig om sådant som: tidiga eller sena betyg, förskola eller vårdnadsbidrag, friskolor eller sammanhållen skola, traditionella ämnen och undervisningsformer eller nya, kommunalisering eller återförstatligande etc. Vi kan notera att påfallande sällan handlar PISA debatten om verkliga internationella jämförelser och internationella influenser. Hänvisningar till PISA är med andra ord exempel på hur politiker externaliserar i syfte att legitimera eller dislegitimera reformer. Fallande eller stigande PISA-resultat är ett enkelt och lättillgängligt argument att använda. Ja, ofta det enda argument som behövs för en reform. PISA anses trovärdigt. PISA bygger på siffror, statistik och tabeller och sträcker sig långt utanför det egna landets gränser. Men frågan är om inte PISA så här lättvindigt använt ibland också står i vägen för mer forsknings- och erfarenhets underbyggda argument? PISA-resultat blir ett legitimt problem för lokala lösningar, men bidrar inte så mycket med internationell inspiration.

Referenser

Andersen, J. A. (2009). Organisasjonsteori. Fra argument og motargument til kunnskap. Oslo: Universitetsforlaget.
König, P. D. (2016). Communicating austerity measures during times of crisis: A comparative empirical analysis of four heads of government, The British Journal of Politics and International Relations, 18:3, 538-558.
Landahl, J. & Lundahl, C. (2017). Bortom PISA. Internationell och jämförande pedagogik. Stockholm: Natur och Kultur.
Lundahl, C., Hutlén, M., Klapp, A. & Mickwitz, L. (2015). Betygens geografi – forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. Delrapport från skolforsk-projektet. Vetenskapsrådet. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Nordin, A. (2014). Crisis as a discursive legitimation strategy in educational reforms: A critical policy analysis, Education Inquiry, 5:1, 240-247.
Phillips, D.. (2004). Towards a Theory of Policy Attraction in Education, I Steiner-Khamsi, G. (ed)., The Global Politics Of Educational Borrowing And Lending, New York: Teachers College Press.
Schriewer, J. (1990). The method of comparison and the need for externalization: Methodological criteria and sociological concepts, in Schriewer J. & Holmes, B. (eds.), Theories and methods in comparative education, Bern: Lang.
Schriewer, J. & Martinez, C. (2004). Constructions of Internationality in Education. In Steiner-Khamsi, G. (ed.). The Global Politics of Educational Borrowing and Lending. New York: Teachers College Press.
Schriewer, J. & Holmes, B. (eds) (1988). Theories and Methods in Comparative Education, Frankfurt am Main etc.: Peter Lang.
Steiner-Khamsi, G. & Waldow, F. (eds.) (2012). World Yearbook of Education 2012:
Policy borrowing and lending in education, London: Routledge.

Dags för ett intellektuellt förhållningssätt till PISA

Publicerat av
1

Den 6 december 2016 presenteras resultaten från 2015 års PISA-undersökning. Dessa resultat kommer få stor betydelse för den utbildningspolitiska diskursen om skolan de närmaste månaderna. Sverige kommer att jämföras med sig själv från tidigare år, och Sverige kommer att jämföras med andra länder. Ibland kommer jämförelserna och tolkningarna att vara rimliga men lika ofta kommer de att vara överdrivna och präglade av specifika intressen. Att genomföra internationella mätningar och göra tolkningar av dess resultat, och agera utifrån resultaten är en delikat och mycket svår uppgift. I debatten är det därför synd att den expertis som verkligen finns kring internationell och jämförande pedagogik sällan kommer fram.

Internationell och jämförande pedagogik har som forskningsinriktning en lång historia som spåras tillbaka redan till tidigt 1800-tal, då fransmannen Marc Antoine Jullien drog upp riktlinjerna för internationella jämförelser av utbildning (se t ex Kaloyannaki & Kazamias, 2009). Det var dock först under 1900-talet, framförallt efterkrigstiden, som forskningsfältet institutionaliserades med egna tidskrifter, sällskap och universitetskurser. Inom fältet finns en väl utvecklad begreppsapparat för att förstå möjligheterna och begränsningarna i internationella jämförande studier som PISA och TIMSS.

Sverige och särskilt pedagogikforskaren Torsten Husén (1916 – 2009) var drivande i utvecklingen av internationella jämförelser inom utbildningsväsendet. Den forskning i internationell och jämförande pedagogik som Husén lade grunden till, har dock i Sverige fört en något tynande tillvaro de senaste decennierna. Samtidigt har den blomstrat internationellt sett och idag finns flera framgångsrika forskare inom fältet. En som uppmärksammat detta är forskaren Will Brehm vid Tokyo universitet. I en mycket bildad podcast intervjuar han flera av världens främsta forskare i internationell och jämförande pedagogik. Inte minst diskuterar de olika positiva och negativa effekter PISA-undersökningarna har världen över. För hela utbudet se http://www.freshedpodcast.com.

Jag kan särskilt rekommendera:

Rethinking the PISA Debate (Keita Takayama)

Seeing Like PISA (Radhika Gorur)

PISA, policy referencing, and pantomime (Bob Adamson)

The problems with outcome-based approaches to education (David Edwards)

The history and development of international assessments (Dirk Hastedt)

PISA in Germany (Florian Waldow)

Det finns också ett internationellt forskningsnätverk, The Laboratory of International Assessment Studies, som samlar både de som arbetar med PISA och TIMSS och forskare som kritiskt studerar effekterna av den typen av International Large Scale Assessment (ILSA). Den senaste konferensen ägde rum i Berlin hösten 2016 och videoupptagningar samt bloggar från konferensen finns här.

På svenska kommer jag och Joakim Landahl snart också ut med boken: Bortom PISA. Internationell och jämförande pedagogik (Natur och kultur). Se vidare här.

pisabok

Boken består av tre delar och 12 olika kapitel skrivna av svenska och utländska forskare som arbetar med internationell och jämförande pedagogik. Del I, Perspektiv på PISA, diskuterar hur internationella storskaliga mätningar växt fram historiskt och vilken roll de spelar i dagens samhälle. Del II, Undervisningens nationella variationer, ger exempel på hur nationella skolsystem kan jämföras på andra sätt än genom storskaliga kvantitativa mätningar av elevers resultat. Del III, Transnationella flöden, behandlar processen varmed pedagogiska idéer och praktiker rör sig från ett nationellt sammanhang till ett annat. Boken kommer i januari 2017 och är en produkt från vårt gemensamma projekt From Paris to PISA, som finansieras av Vetenskapsrådet.

Referenser

Kaloyannaki, P & Kazamias, A.M. (2009) ”The Modernist BEginnings of Comparative Education. The Proto-Scientific and the Reformist-Meliorist Administrative Motif.” I R. Cowen & A.M. Kazamias, (red.) (2009). International handbook of comparative education. Dordrecht: Springer.