Publicerat 13 maj, 2023 av Christian Lundahl

Svara

Hatad i livet – glömd i döden! Gustaf och snillevalet

Hatad i livet – glömd i döden! Vad har man gjort för att förtjäna ett sådant omnämnde i minnesböcker? Beskrivningen gäller privatläraren och skoldebattören Gustaf Ruder som på 1730-talet blev den första i Sverige att på allvar tala för det vi ser som självklart idag – att urval till högre utbildning baseras på meriter. De mest lämpade skulle väljas, i stället för barn till välbärgade föräldrar. Idag är det ju betyg och resultat på högskoleprovet som avgör.

Gustaf Ruder förordade alltså att meriter skulle vara grunden för urval till universitet, det som då benämndes snilleval. Men hur kunde detta vara så kontroversiellt att det väckte sådant hat mot Ruder som person?

Under Frihetstiden i Sverige på 1700-talet hade en ny generation politiker, färgade av upplysningens idéer, kommit till makten. Undervisning och uppfostran debatterades och en ny syn på begåvning och urval trädde fram. Utbildning kostade staten mycket och det fanns en risk att de ”tärande yrkena” – Gustaf Ruder använde just de orden – som exempelvis tjänstemän i staten inte gavs till de mest lämpade.

Genom snilleprövning skulle det gå att sätta rätt man på rätt position menade Ruder. Därmed blev han indirekt en företrädare för ståndscirkulation, vilket väckte en del ont blod. Skulle nu plötsligt vem som helst få utbilda sig?

Ett sätt att förstå Gustaf Ruders resonemang är att låna sociologen Zygmunt Baumans (1925–2017) åtskillnad mellan skogvaktarstaten och trädgårdsmästarstaten.

Snilleväljaren, som Gustaf Ruder också kallar för trädgårdsmästare, är klart pro-aktiv. Han låter inte trädgården växa vilt, utan han sår, ansar och gallrar. Han vill få ut mer av trädgården än vad den kan ge utan vård.

Samhällets praxis speglade snarare då skogvaktarstatens hållning om en naturlig sållning. Biskopen i Västerås skriver:

Man kan omöjligen veta, hvilkens snillegåfvor med tiden torde blifva förvärrade eller förbättrade, så lärer man ock i förtid ej med någon särdeles visshet kunna säga, hvad var och en yngling i mandomsåren skall blifva mest fallen och skicklig till.

Det handlar alltså om att barn utvecklas på olika vis och i olika takt. Lärarens roll är att följa detta med ro, likt en skogvaktare som ger träden tid att växa och bli vad de är förutbestämda att bli. Lektorerna vid Växjö gymnasium anförde:

Alla dagar ser man väl det att den ene lärjungen är qvickare än den andre, har bättre minne och kan nu fortare göra reda för sin lexa än dess kamrat, som fast trögare, dummare, långsammare, ofta med full börd seglar den förre förbi, då dess judicium [omdöme] kommer till större mognad.

Rent praktiskt tänkte sig Ruder att snilleväljaren har tillgång till ett antal gossar och att man bland annat studerar deras läsförmåga, skrivkunnighet, minne, kristendomskunskap samt inbillnings- och föreställningskraft. Dessutom granskas gossarnas omdömet, och deras ”affekter och sinnesböjelser”. Resultaten stämdes sedan av mot deras ”kropp och utvärtes skapnad”.

Gustaf Ruder knyter här an till den så kallade temperamentsläran grundad av den antika läkaren Hippokrates och som delar in människan i fyra temperament formade av kroppsvätskornas sammansättning. Det är sangviniker (blod), flegmatiker (slem), koleriker (gul galla), melankoliker (svart galla). Han gör sedan en uppdelning av olika typer av yrkesgrupper och länkar varje temperament till olika uppgifter inom respektive yrkesgrupp. I staten kan koleriker till exempel bli ministrar, medan flegmatiker mer lämpar sig som betjänter. I handel kan koleriker och melankoliker bli ”rika storhandlare” medan sangviniker och flegmatiker blir ”fattiga småhandlare”.

Den dåvarande riksdagen är enhälligt skeptiskt till dessa tankar. Förutom rent praktiska argument mot snillevalet, som att det skulle bli dyrt, framfördes teoretiska argument som tvivlade på temperamentsläran över huvud taget. Dessutom härskade den praxis som biskopen Västerås gav uttryck för ovan.

Ruders tankar föll i glömska och ett meritokratiskt skolväsende skulle låta vänta på sig långt in på 1900-talet.

Även om vi idag tar meritokrati för självklart när det gäller utbildning finns en ständigt närvarande diskussion om när, hur och vem som har rätten och kompetens att bedöma barns kunskaper och potential. I Sverige har de betyg lärarna sätter stor betydelse för elevernas fortsatta möjligheter – men vi litar inte helt på dem.

Mer objektiva och externa bedömningar som de nationella proven ska beaktas vid betygssättningen. Det finns också flera förespråkare för att dessa ska få mycket större betydelse och rättas centralt av staten inte minst för att öka likvärdigheten. Det är då viktigt att komma ihåg att lärarnas betyg vilar på observationer av elevernas lärande och utveckling, ofta över flera år. Ett enskilt prov vid ett provtillfälle kan aldrig ersätta detta.

Denna text är en återpublicering av en tidigare vetenskapskrönika i NA 221209

Se vidare om Ruder här.

Tidiga betyg missgynnar just de elever som politiker vill stödja

Publicerat 21 oktober, 2022 av Christian Lundahl

Svara

I år ska 51 skolor införa betyg i årskurs 4. De flesta är friskolor och 26 är enheter inom Internationella Engelska Skolan (se hela listan här). Efter ett regeringsbeslut 2021 fick skolorna möjlighet att införa betyg i årskurs 4. Vilka bevekelsegrunder skolorna har för sitt beslut kan säkert variera. Det man kan fråga sig är vilken vetenskaplig grund det finns för betyg i åk 4 och varför staten alls öppnade för denna möjlighet. Till saken hör att den försöksverksamhet som införts för att vägleda i frågan avbröts i förtid.

Vi tar det från början. Tidiga betyg hade funnits i skolan sedan folkskolans tillblivelse på 1800-talet men i och med införandet av grundskolan 1969 blev det möjligt för skolor att ersätta betygen från årskurs 3 med samtal där föräldrarna informerades om hur det gick. I den nya läroplanen 1982 slopades betygen helt i låg- och mellanstadiet. Eleverna fick nu bara betyg i årskurs 8 och 9.

I samband med 1994 års läroplan och ett nytt betygssystem föreslog Moderaterna betyg från årskurs 7. Socialdemokraterna, som återtog makten 1994, bestämde att vi skulle fortsätta som det var. Sverigedemokraterna var 2010 först med att föreslå a betyg i årskurs 4, medan Folkpartiets Jan Björklund drev på för betyg från årskurs 6 – vilket också infördes läsåret 2012/13.

Några av argumenten som användes var:

*Länder med tidiga betyg lyckas bättre i PISA.

*Eleverna tar skolan på större allvar om de får betyg.

*Det är enklare för läraren att sätta in rätt stöd för elever som inte når en godkänd kunskapsnivå.

*Betygen kan användas för att utvärdera skolornas resultat.

Elever i länder utanför Norden får oftast betyg tidigare än vad man fått i Sverige och våra grannländer. Ett huvudskäl är att de nordiska grundskolorna är en sammanhållen skola i upp till 10 år. Många andra länder har en uppdelning mellan primär och sekundär skola, där eleverna lämnar primärskolan efter årskurs 5 eller 6.

Tidiga betyg i dessa länder motiveras alltså av att de är avgångsbetyg från primärskolan. I länder där betyg ges ännu längre ner i åldrarna handlar det egentligen inte så mycket om betyg utan snarare om det vi i Sverige kallar för skriftliga omdömen. I Finland, där det alltid varit upp till skolorna att bestämma om betyg före årskurs 8, får skolorna också bestämma hur betygen i lägre åldrar ska utformas. Det är inte ovanligt att betygen snarare är kvalitativa omdömen. Dessa omdömen ges sällan i alla ämnen i de lägre åldrarna. Om lärarna sätter betyg för yngre skolbarn så använder de heller inte alltid alla betygssteg. I Sverige ska betygsskalan utnyttjas fullt ut för alla ämnen redan från årskurs 4.

Vad säger då forskningen? Faktum är att frågan om tidig eller sen betygssättning inte är något som forskare ägnat sig jättemycket åt. Det finns en gedigen studie från Göteborgs universitet där forskaren Alli Klapp tittade på om det blev skillnader mellan elever födda 1967 som gått i kommuner där tidiga betyg avskaffats – och elever i kommuner där man behöll tidiga betyg.

Alli Klapp kunde konstatera att elever som fått tidiga betyg, som grupp lyckades sämre i den fortsatta skolan. Det fanns dock skillnader eleverna emellan. Flickor och högpresterande elever påverkades inte lika negativt som pojkar och lågpresterande elever.

Det finns en teori om motivation som kallas COR-teorin (Conservation of Resources Stress Theory). Enligt denna är det lågpresterande elever och elever som överskattar sin förmåga i skolarbete – vilket pojkar tenderar att göra – som förlorar mest på negativ feedback, alltså låga betyg. Högpresterande elever och de elever som underskattar sin förmåga påverkas inte i samma utsträckning. Detta förklarar varför tidiga betyg verkar missgynna just den gruppen elever som politikerna vill stödja mest med tidiga betyg.

I PISA-mätningarna gick det heller inte att se något samband mellan tidig betygssättning och kunskapsresultat. Studier av elever som fått betyg från årskurs 6 har däremot visat att stress och psykosocial ohälsa har ökat i denna grupp.

Vissa forskare hävdar att betyg är en form av feedback som väcker oerhört mycket känslor. Just detta kunde den forskargrupp jag ingick i med uppdrag att utvärdera försöksverksamheten med betyg i årskurs 4 bekräfta. Vi kunde också se betygen i sig blev viktigare än andra värden – som att det är roligt eller intressant att lära sig.

Det vetenskapliga stödet för betyg i lägre åldrar är alltså ganska svagt. Ändå fattade den socialdemokratiska regeringen beslut om att tillåta betyg från årskurs 4, som en del av Januariavtalet. Försöksverksamheten vi skulle utvärdera och som då pågick för fullt, lades ned. Vi kunde ändå färdigställa en slutrapport som publicerade en dryg termin efter att utbildningsutskottet beslutat om de nya betygens införande.

Det där med att all utbildning i Sverige ska vila på vetenskaplig grund, som det står i skollagen, gäller uppenbarligen inte alltid de utbildningspolitiska reformerna. Bra då att skolorna just kring tidiga betyg kan göra egna kloka val.

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220930

Källor:

Alli Klapp (2015). Does grading affect educational attainment? A longitudinal study, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22:3, 302-323, DOI: 10.1080/0969594X.2014.988121

Håkan Löfgren m.fl. (2021). Betyg i årskurs 4 – Fördjupad studie av bedömningspraktikerna.

Christian Lundahl m.fl. (2017). Betygssystem i internationell belysning.

Sommarlov påverkar lärandet

Publicerat 29 juli, 2022 av Christian Lundahl

Svara

Nu så här i högsommaren firar många svenskar sin semester och skolbarnen är mitt i ett långt sommarlov. Men när barnen kopplar bort skolan finns också en risk att de glömmer en del av vad de lärt sig under året. Därför diskuteras det då och då om vi inte borde gå över ett tre-terminssystem som i exempelvis Frankrike, Japan, Portugal, Storbritannien och vissa amerikanska stater med kortare terminslov.

En vanlig uppfattning är att det långa svenska sommarlovet har sina rötter i bondesamhället och att barnen behövdes på gården under sommaren. Men det finns inga entydiga belägg för att detta är huvudorsaken. En annan förklaring till långa sommarlov som framförts av vissa utbildningshistoriker, är att barnen i städerna behövde komma bort från torka och damm. Flera faktorer och traditioner spelar sannolikt in, och det har inte alltid sett likadant ut i alla delar av Sverige, eller i olika skolformer.

Den första regleringen av sommarlovet hittar jag i 1611 års läroverksstadga. Där står det att alla lektioner ska avslutas första juni. Hur länge ”sommarlovet”skulle vara reglerades inte. Skolan började igen efter den så kallade sockengången, en period där de elever som inte hade välbeställda föräldrar helt enkelt tiggde pengar i socknarna för sina fortsatta studier.

Läroverksstadgan uppdateras 1649 på begäran av drottning Christina, även kallad bildningsdrottningen, och detta blir den mest omfattande läroplanen dittills. Där bestäms det att:

Längre ledighet skall för hälsans och krafternas stärkande medgivas tvänne gånger under året, nämligen en månad omkring jul (från den 18 december till den 18 januari) — under vilken tid tillfälle blir till sockengången — samt under juli månad (från 29 juni till 29 juli), dock med förbehåll att lärjungarna under mellantiden påminna sig vad de läst under föregående termin och redogöra därför vid nästa termins början.

Här ser vi ett tvåterminssystem växa fram. Skälet är igen sockengången men också vila och hälsa. Tydligt är också att man redan på 1600-talet insåg eleverna kunde glömma en del under ledigheten.

Nästa stora reglering av sommarlovet sker i 1856 års läroverksstadga där det uttryckligen omnämns att skolåret består av en ”Höst- och en Wårtermin” och att skolåret påbörjas inom augusti samt avslutas inom juni. Vidare skulle skolåret vara minst 36 veckor. Denna ordning gäller sedan fram till läroverkens upplösning på 1970-talet i samband med reformerna för grundskola och gymnasium.

I folkskolans första stadgar från 1842 bestäms bara att läsåret ska vara 8 månader, alltså 36 veckor, men det var upp till de lokala församlingarna att bestämma när dessa skolmånader skulle förläggas. I exempelvis min församling, Brännkyrka församling i Stockholm, bestämdes det 1866 att:

Läsetiden i den fasta Folkskolan bestämmes till åtta månader årligen med omkring trettio, medelst lämpliga fristunder afdelade läsetimmar i veckan från den 1:sta mars till den 1:sta november, med uppehåll af några dagar vid Påsk och Pingst samt åtta dagar vid midsommar.

Här var det med andra ord framför allt om vintern eleverna var lediga. En orsak kan vara de vid tiden undermåliga skolbyggnaderna som var svåra att värma upp. Men andra lokala förutsättningar kan ha spelat in. Först med statliga normalplaner för folkskolan vid slutet av 1800-talet ser vi en tydligare standardisering som vid läroverken – en höst- och vårtermin följt av ett sommarlov.

Det till synes ganska korta skolåret om minst 178 dagar verkar alltså gå tillbaka till 1800-talet. Variationer över landet har förekommit – i en till exempel en folkskoleinspektörsrapport från Örebro folkskolor för läsåret 1944/45 ser vi att antalet skoldagar var 214.

Förutom att ett långt sommarlov skapar logistiska problem i vissa familjer visar studier att barnen faktiskt riskerar att under sommaren glömma bort ganska mycket av vad de lärt sig, precis i linje med vad man föreställde sig 1649 års läroverksstadga.

I en stor så kallad metastudie gick forskare igenom artiklar om effekten av sommarlov på elevernas kunskaper. De fann att elever framför allt glömde bort matematiken under längre sommarlov, ibland så mycket som motsvarande en månads studier. Även stavning påverkas negativt. Däremot fanns det ingen negativ effekt på läsning och ordförståelse.

I vissa fall gynnades faktiskt dessa färdigheter av sommarlov. Här var det dock tydliga skillnader mellan olika socialgrupper där barn från högre socialgrupper läste mer under loven. Forskarna drog slutsatsen att färdigheter som kräver ett ständigt nötande förlorar på långa sommarlov medan andra färdigheter, som elever oftare använder i sin vardag, inte påverkas.

Det finns diskussioner om försök med tre terminer på sina håll i Sverige och sommarskola erbjuds redan flera elever. Tydligt är att vi vilar på en lång tradition av att vilja ge eleverna en rejäl vila och ledighet från skolan. Men regniga dagar kanske läsning kan varvas med matematikspel.

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220722

Med filantropi som drivkraft i studierna

Publicerat 19 maj, 2022 av Christian Lundahl

Svara

Efter upploppen i Örebro under långfredagen 2022 städade om ungdomar från Vivalla på eget initiativ upp efter förödelsen och delade ut blommor till drabbade grannar. Detta var en fin filantropisk handling som med all rätt fick rubriker. Handlingar där man visar oegennyttig kärlek till sina medmänniskor, är kanske annars något ungdomar vanligen inte förknippas med. Men i själva verket är det så att icke-egoistiska handlingar kan vara en väldigt stark drivkraft i skolarbete.

I forskning om motivation för skolarbete har det länge talats om yttre och inre motivation. Yttre motivation kan handla om att anstränga sig i sina studier för att få ett bra välbetalt jobb med hög status. Inre motivation handlar i stället om att anstränga sig för att ämnena är roliga, intressanta och utvecklande.

I skolan förstärks yttre motivation med goda provresultat och betyg. Inre motivation förstärks när eleven kan ta sig an allt svårare uppgifter med allt bättre resultat. Men det är sällan så att en elev drivs enbart av yttre eller inre motivation – utan av en kombination.

Studier har visat att framgångsrika elever, sett till betyg, främst drivs av en inre motivation för sitt arbete. Men det är den yttre motivationen som bidrar till att jaga de riktigt höga betygen. När det handlar om att ta sig an riktigt jobbiga eller tråkiga uppgifter är det en tredje drivkraft som visar sig mer betydelsefull, nämligen den filtropiska.

Tyvärr är det så att flera av de övningar som behövs för att utveckla komplicerade färdigheter inom matematik, naturvetenskap och teknik upplevs av unga som väldigt tråkiga. I en amerikansk studie visade det sig att mer än hälften av eleverna hellre skulle äta broccoli än att göra matematikläxan – och 43 procent gick hellre ut med soporna!

Sju forskare i psykologi, verksamma vid några av USA:s främsta universitet, visar genom tester och experiment i en artikel hur elever med filantropiskt tänkande kan ta sig an uppgifter trots att de är uttråkade.

I en av studierna undersökte forskarna 1364 gymnasieelevers drivkraft att lära sig med påståenden som:

*Jag vill lära mig saker som jag kan använda för att ha en positiv påverkan på min omgivning (filantropisk drivkraft)

*Jag vill lära mig saker som kan ge mig ett välbetalt jobb (yttre drivkraft)

*Jag vill lära mig för att jag vill bli självständig i mitt tänkande (inre drivkraft)

Forskarna undersökte också elevernas förmåga till ansträngning och gjorde ett experiment. Eleverna skulle lösa (tråkiga) matematikuppgifter på datorn. Inför varje uppgift ställdes de inför ett val på skärmen. De kunde trycka antingen på knappen ”räkna en uppgift” eller ”spela ett spel/se en video”.

Efter att ha kontrollerat att eleverna verkligen upplevde matematikuppgifterna som tråkiga kunde forskarna konstatera att elever som också drevs av filantropiska motiv löste fler matematikuppgifter än valde video-alternativet. Vid en uppföljning visade det sig även att dessa elever i högre utsträckning läste vidare på högskola och klarade högre studier väl.

En slutsats av detta experiment skulle kunna vara att det är viktigt att visa på skolkunskapernas värde för till exempel fred, demokrati och ekologisk hållbarhet. Haken är bara den att ungdomar inte köper vuxenvärldens bild av verkligheten rakt av och vad som är viktigt att kunna. I en andra studie lät forskarna därför 451 ungdomar själva reflektera över hur världen kan bli en bättre och rättvisare plats, och hur de genom sitt lärande i skolan kan bidra till det.

Genom att använda en kontrollgrupp med 446 matchade elever kunde forskarna se om experimentet påverkade betygen. Det visade sig att när eleverna reflekterade över vilka kunskaper som kan hjälpa till att göra världen till en bättre plats, hade det en klart positiv effekt på betygen i matematik och NO. Störst var effekten bland de mest svagpresterande eleverna.

Det är orimligt att tänka sig att elever ska gilla alla skolans ämnen och uppgifter. Det finns flera viktiga kunskaper som kräver nötande, rabblande och ihärdighet. Kanske än mer nu när det bara ett klick bort finns så lockande alternativ. Men skolan kan hjälpa ungdomar att börja reflektera över den vidare nyttan av mer svårförvärvade kunskaper. Som en elev i den amerikanska studien konstaterade efter en reflektionsövning:

”Jag tror att skolan kommer att ge mig grundläggande färdigheter att överleva i världen. Naturvetenskapen kommer att ge mig en god bas för min karriär som miljöingenjör. Jag vill kunna hjälpa till med att lösa våra energiproblem”.

Filantropi som drivkraft verkar med andra ord vara ett effektivt sätt att få ungdomar att härda ut och klara av jobbiga och tråkiga skoluppgifter. Men det finns också ett vidare skäl till att jag uppmärksammar detta – vi kan också bli bättre på att framkalla dessa drivkrafter hos varandra i vardagen!

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220513

Varför ska vi lära oss det här?

Publicerat 2 april, 2022 av Christian Lundahl

Svara

Varför ska vi lära oss det här? Den frågan tror jag aldrig att jag ställde under min tid i grundskolan. Vi hade flera olika ämnen där vi lärde oss saker som de vuxna hade bestämt för oss. Jag tyckte vissa ämnen var roliga, andra tråkiga och vissa lärare var sega, torra, stränga medan andra var kunniga, roliga och engagerade. Jag lärde mig mer av de engagerade lärarna, och i ämnen där vi fick tänka själva, diskutera eller vara kreativa. Men – det var som elev på 1980-talet svårt att förstå vad allt skulle vara bra till.

En dag på mellanstadiet minns jag särskilt väl. Jag gick fram till materialskåpet för att hämta den där sortens gula blyertspenna som smakade pyton när man försökte tugga på den. Min lärare visade mig en plansch på insidan av skåpdörren. Det där sa han, det är en läroplan. Där står allt vi ska jobba med under året. Jag blev fascinerad – det finns alltså en plan för vad vi ska lära oss!

Fascinationen till trots var den ändå knappast denna upplevelse som knappt 20 år senare fick mig att välja ett läroplansteoretiskt perspektiv till min avhandling om skolbedömningarnas historia. Snarare berodde det på vad läroplansteorin gav mig möjligheter att förklara. Som läroplansteoretiker är jag intresserad av att förstå hur skolan – och vad vi ska lära oss där – formas av språk, kultur, religion och ideologi. Det gäller också att förstå det politiska inflytandet över skolan och styrsystemet av myndigheter och styrdokument. Det handlar också om vad som händer när läroplanen blir verklighet i mötet mellan lärare och elever.

Våra första svenska läroplaner från 1500–1700-talet för de så kallade läroverken var starkt präglade av kyrkan och syftade till att utbilda inte minst präster. Undervisningen var på latin och det fanns ett tydligt uppdrag som handlade om att pränta in Guds och sanningens ord i lärjungarnas minne. Detta avspeglade sig i en pedagogik som hyllade läxläsning, repetitioner och förhör.

Kristendomen präglade senare också starkt folkskolan. Liberalen Herbert Tingsten beskriver i boken Gud och fosterlandet – studier i hundra års skolpropaganda, som gavs ut 1969, hur kristen moral och nationalromantik var hörnstenar i läroplanerna. Tingsten och flera samtida tänkare ville modernisera och i stället tydligare förankra skolan i vetenskap och demokratisk värdegrund. Denna sorts tänkande gjorde tydliga avtryck i läroplanen för grundskolan som kom 1969, läroplanen för gymnasiet 1970 och senare även läroplanen för grundskolan 1980.

År 1994 fick vi läroplaner med en tydlig bildningsorientering som betonade värdet av en medvetenhet om kunskapers sociala, kulturella och ämnesspecifika villkor I betänkandet Skola för bildning som lade grunden för dessa läroplaner finns ett långt avsnitt om bildning och ett om kunskapssyn. 1994 års läroplaner reviderades 2011 och nu igen 2022. De tre senaste läroplanerna slår framför allt fast skolans värdegrund, uppdrag och övergripande mål. Nytt för 2022 är tillexempel att skrivningarna kring jämställdhet förstärks och att ett nytt ansvarsområde kring sexualitet, samtycke och relationer ringas in. Vad gäller skolans kunskapssyn står det:

”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker.” (Lgr22)

Vad som är viktig kunskap och hur kunskap ”blir till” ska med andra ord vara en levande diskussion i skolan. I läroplanens inledande del beskrivs inte hur detta kan set ut i olika ämnen utan innehållet för skolans ämnen regleras i stället i kursplanerna. Här framgår ämnets syfte och vad som krävs för enskilda betyg. Om matematik står det bland annat:

”Undervisningen i ämnet matematik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik … Den ska också ge eleverna möjlighet att uppleva estetiska värden i möten med matematiska mönster, former och samband.” (Lgr22)

Poängen med att tydliggöra ämnets syfte är för att lärare bättre själva ska kunna förhålla sig till sina ämnen. Lika viktigt är att bjuda in eleverna till att reflektera över, och ha ett kritiskt förhållningssätt till vad de lär sig. I ett kunskapsintensivt samhälle så vårt är det nödvändigt att ha ett reflekterat förhållningssätt till kunskap och fakta. Psykologisk forskning om motivation har också på senare tid visat att det är lättare att lära sig något om man förstår vad kunskaperna kan användas till.

Som läroplansteoretiker vet jag att läroplanerna inte alltid realiseras fullt ut på avsett vis. Lärare har – och bör ha – ett eget professionellt tolkningsutrymme. Men om det är något som har förändrats sedan jag gick i grundskolan så är det nog ändå just det, att eleverna ska göras medvetna om varför de lär sig det som de lär sig i skolan.

Denna text är tidigare publicerad som en veteskapskrönika i NA 220304

Bedömning för alla?

Publicerat 21 februari, 2020 av admin

Svara

Från 1 januari 2020 är barnkonventionen lag (Arbetsmarknadsdepartementet, 2018), därutöver har diskrimineringslagen skärpts 2015 vad gäller diskrimineringsformer tillgänglighet och för diskrimineringsgrunden funktionsnedsättning (Kulturdepartementet, 2008). Då diskrimineringslagen började ge avtryck genom att rättsfall prövades (se ex. Skolvärlden, 2019) och angelägenheten att anpassa nationella prov påtalades utifrån detta rättighetsperspektiv, uppstod en intressant rörelse i debattklimatet. Röster som hävdade att någons behov av anpassningar sker på bekostnad av andras rättigheter hördes, andra menade att det kunde bli orättvist om några får “lättare” att genomföra provet. Viktigt att notera här är att det i egentlig mening inte är så att det blev lättare för någon med en funktionsnedsättning, det är bara det att de kanske plötsligt fick lika möjligheter att genomföra provet (i teorin), som övriga. Om man ska dra detta till sin spets för att exemplifiera och verkligen menar att likadant och samma är detsamma som rättvist. Så kan man ju låta bli att anpassa, men däremot se till att exempel alla får sätta ett par skyddsglasögon med bubbelplast på sig, då de ska göra just läsförståelseövningar. Det verkar dock inte riktigt vettigt, men lika viktigt är det att någon som inte kan se texten, ska utestängas från möjligheten att visa sina läskunskaper. För en elev som lyssnar sig till sitt läsande, är det alltså diskriminerande enligt diskrimineringslagen att inte få använda sina hjälpmedel. Detta är ett stöd för de lärare som har i uppdrag att stödja elever att visa sina kunskaper. Kunskapsbedömning är inte värdefri och helt objektiv, även om vi gör vårt bästa för att se till att bedömningen är rättvis och likvärdig. Bedömning inbegriper också aspekter av makt och har samtidigt andra funktioner än att identifiera kunskap, nämligen att identifiera och sortera typer av elever. Det görs exempelvis för att skolan ska kunna veta vilka som ska få stöd, mer stimulans eller har tillräckliga kunskaper för att studera vidare. Bedömningsprocessen präglas vidare av att den aktiverar maktrelationer mellan den som bedömer och den som blir bedömd och mellan olika typer av elever:

”Educational testing both articulates a set of relations among games of truth and manifests certain practices of power that ‘constantly carve out new objects’ (Foucault refererad till i Ball, 2018) – the underachiever, the slow learner, those with special educational needs, the ‘slow and uncertain’ student” (Ball, 2018, s.83)

Diskrimineringslagens skrivningar innebär också att man har rätt att få tillgång till skolans material med kompensatoriska hjälpmedel och anpassningar till vardags, om man har en funktionsnedsättning. Detta har bitvis inneburit en i våra ögon märklig debatt om vilka som ska ha rätt att lära, genom påståenden om att inkludering av vissa barn till vardags i skolan, sker på bekostnad av andra. När ett samhälle börjar sätta utsatta grupper eller människor mot varandra, blir det sällan bra. Ett bekymmer är att de svepande formuleringarna generaliserar på ett sådant sätt, att det är lätt att tänka sig att det finns viss typ av individ som ska gynnas och tjäna på att inkludering av andra inte förekommer. De tänkta personer som anses missgynnas av inkludering, är dock troligen inte de som idag äntligen fått lagligt skydd i diskrimineringslagen. En svårighet med dessa svepande, generella och skadliga uttalanden är att de dels inte bär på djup kunskap om det de rör, dessutom att de är lätta att ta till sig men ger ingen hjälp att förstå vad inkludering är, kan vara eller hur det kan bli till i klassrummet. Det gäller för övrigt båda sidorna i dessa diskussioner, anpassningar och inkluderingsarbete måste alltid ske i en kontext. Däremot värdegrundsfrågan om vilkas lärande som är viktigt, den kan man diskutera mer generellt. Det gäller att skilja på vad det är man diskuterar och planerar för: Visionen, viljan och föresatsen att alla ska få lära sig och delta i en gemenskap, eller en helt konkret situation där man behöver både resurser i form av personal, pengar, lokaler och olika typer av kompetenser som rör elevens specifika situation, hjälpmedel, funktionsnedsättningen generellt och kunskaper om ämnet som eleven ska lära i. När detta sammanblandas blir det problematiskt. Det behöver därför hållas en långvarig och djup diskussion om inkluderingsfrågan. Vid Örebro Universitet försöker vi bidra genom att skapa en mötesplats för verksamma och forskare en gång per år i form av en konferens som detta år har temat, inkludering i etikens motljus. För att återkomma till situationen där barn i samma klassrum stör varandra eller inte får sina behov av anpassningar tillgodosedda, vill vi hävda att det sådana gånger inte är en inkludering som verkligen skett utan kanske snarare en integrering och det med dåliga förutsättningar. Om det är svårt att koncentrera sig och fokusera och delta i samtal i stora grupper som en klass kan vara, kan det givetvis inte vara inkluderande att bara vara där och samtidigt inte kunna delta och lära sig. En sådan gång blir självklart också lärandet för andra påverkat, om den som behövde ett mindre sammanhang och vissa anpassningar för att skolans stoff ska bli tillgängligt- inte får detta.

Att Sveriges skolhuvudmän och kommuner ofta fått dra ner på sin ekonomi och att det idag är ganska få kvadrat per elev i form av den yta de befinner sig på när de lär, eller att vissa kommuner tagit bort personliga assistenter eller det finns inköpsstopp för hjälpmedel…får allvarliga konsekvenser. Det är sådant som leder till att alla barn är i ett klassrum, en ganska stor klass med i värsta fall få behöriga lärare och kanske med personer som inte ens har pedagogisk utbildning som har hand om de elever som har de största behoven av specialiserad pedagogik. Det är inte inkludering. Följden av detta blir ett klassrum där någon, kanske säger: inkluderingen har gått för långt eller alla lärare kan inte anpassa sig efter alla elever hela tiden. Man skulle också kunna påstå det omvända: på grund av att man inte arbetat sant inkluderande på organisations-, skol- och individnivå och där vettiga sociala, ekonomiska, medicinska, psykologiska och pedagogiska insatser gjorts – så blir klassrummet ett klassrum där många elever inte kan lära, koncentrera sig eller få tillgång till skolans stoff. Trängsel föder dessutom stress. En studie väl värd att nämna i sammanhanget är HEAD (Barret, 2017), där man kan se att 70% av resultaten elever får beror av den fysiska miljön. Med andra ord, anpassningar, hjälpmedel, luftkvalitet, utrymme etc. har stor betydelse. Däremot är inkludering, något helt annat än enbart det fysiska eller placering.

En allt växande pedagogisk strategi, är Universal Design for Learning (UDL). Frågan är om det kan vara en lösning på eller alternativ till att prata om inkludering och som passar ganska väl ihop med iden om tillgänglighet som diskriminering lagen stipulerar och det som barnkonventionen slår fast om alla barns rätt till trygghet, lärande och utveckling. Det centrala i UDL är att det är undervisning och lärandemiljö som planeras och anpassas utifrån förhållningssättet att funktionsvariation är det normala (Meyer et al., 2014). Det är i linje med en inkluderande pedagogik där det inte är den enskilda eleven som ska inkluderas, utan det är undervisningsformer och miljö som anpassas utifrån elevers olika behov, för att ge alla elever förutsättningar att lära och utvecklas. Att planera för elevers olikhet innebär att ge elever varierade meningserbjudanden och möjligheter att visa sina kunskaper. Ett forskningsprojekt om inkluderande lärmiljöer visar på betydelsen av ett systematiskt samordnat utvecklingsarbete med delning av kunskaper, gemensam förståelse och att låta inkludering som värdegrund genomsyra verksamheten (Tetler, 2015). I det skolsystem vi befinner oss i väger dock summativa mätningar av kunskapsresultat och jämförelser mellan skolor tungt. Spänningen mellan formativa inkluderande undervisningspraktiker och standardiserade differentierande styrinstrument leder oundvikligen till exkludering av vissa grupper elever som av olika anledningar inte kan konkurrera på lika villkor i dagens skolsystem (Hedegaard Hansen & Björnsrud, 2018). Vi behöver därför även en inkluderande bedömning som har ett humanistiskt perspektiv till skillnad från de instrumentella och konkurrensstyrda perspektiv vi ser i dagens neoliberala skolsystem (Florian, 2018; Hamre et al., 2018). För om vi erbjuder alla elever en undervisningsmiljö rik på variation och resurser (multimodalt), men sedan bedömer deras kunskaper ensidigt (monomodalt), vad innebär då inkludering om inte exkludering?

Vidare behöver enskilda elevers särskilda behov tillgodoses så att de inte tappas bort i generella anpassningar. En viss pedagogisk exkludering är därför paradoxalt nog inte en motsättning till en inkluderande miljö, för det handlar som sagt inte om lokalen i sig utan om att tillgodose elever utifrån deras individuella behov. Inkludering är med andra ord en dynamisk praktik som ständigt behöver undersökas och utvärderas in situ och av deltagarna själva. Det pågår alltid exkludering, integrering, inkludering och segregering som samtidiga processer. Det kan vara nödvändigt och ibland till och med bra att gå i och ur dem. Det behöver också vara individens möjlighet att välja. För att ta ett exempel som säkert många upplevt. Du är trött en dag, och i fikarummet är det glad och inbjudande diskussioner. Du väljer ändå att gå till ditt rum med kaffekoppen. Du känner dig ändå inkluderad på arbetsplatsen och är välkommen där, men just idag valde du att exkludera dig från fikastunden. Detta för att därefter kunna arbeta i ett krävande gruppsamtal med spännande och viktiga mål i sikte…. Eller något så enkelt som att när några ingår i en arbetsgrupp, så är andra per automatik exkluderande och det behövs ju faktiskt. Hur blir det om alla på arbetsplatsen ingår i varje arbetsgrupp? Det kan till och med hända att man har en grupp nyligen anställda som man sätter i en egen typ av sammanhang och grupp, för att på sikt komma in i arbetsplatsen på ett bra sätt. Vid några arbetsplatsträffar, kanske de sitter i en egen grupp och diskuterar liknande frågor som övriga men utan att blandas ihop. De är då per definition segregerade.

För att få en bedömning som är för alla, behöver alla individers kunskaper och utvecklingsmöjligheter anses viktiga. Vägen till inkludering i bedömningssammanhanget måste utgå från en tanke om tillgänglighet för alla. De anpassningar som behöver göras måste samtidigt präglas av ett pragmatiskt förhållningssätt där frågor ställs om vad som är möjligt och vad som krävs. En viktig del i detta förutom kompensatoriska anpassningar, är att veta vad eleven mår bra av och har för upplevelse och förståelse av bedömningssammanhanget. En ytterligare poäng, som kanske går emot mycket av den starka bedömningsdiskurs som råder är om också kunskaperna kan komma till uttryck och synas på andra sätt än genom ett prov eller en regelrätt bedömningssituation. Det har sagts av många olika personer tidigare men tål att sägas igen: Lärandet är inte till för bedömningen, utan tvärtom. Det blir därför viktigt att ta reda på och bedöma det man behöver veta för att stimulera lärandet, och inte det som är lättast att bedöma. Emellanåt kommer det att innebära att det man bedömer och utvärderar inte ens är kunskaper, utan förutsättningarna för att lära och undervisa på ett hållbart sätt för individen och organisationen.

Anette Bagger, Biträdande Lektor & Anna Öhman, Lektor vid Örebro Universitet

Referenser:

Arbetsmarknadsdepartementet (2018). Lag (2018:1197) om Förenta nationernas Konvention om barnets rättigheter. Sverige.

Florian, L. (2018). Inclusion and assessment. Complicated and complex. I B. Hamre, A. Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.248-253). New York, Ny: Routledge.

Hamre, B., Morin, A. & Ydesen, C. (2018). Optimising the educational subject between testing and inclusion in an era of neoliberalism. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.254-261). New York, NY: Routledge.

Ball, S.J. (2018). The banality of numbers. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss.79-87). New York, NY: Routledge.

Barrett, P. (2017) “Classroom Design Impacts on Learning: Evidence form the HEAD project”, in Dialogues, Issue 01 – Fall 2017, AIA-CAE, Washington, pp8-9.

Hedegaard Hansen, J., & Björnsrud, H.(2018). Inclusion as a right and obligation in a neoliberal society. I B. Hamre, A.Morin & C. Ydesen (Red), Testing inclusive education: International challenges and opportunities (ss. 135- 151). New York, NY: Routledge.

Kulturdepartementet (2008). Diskrimineringslag (SFS 2008:567). Sverige.

Mayer, A., Rose, D-H & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning, theory and practice. Wakefield, MA: CAST Professional puplishing.

Skolvärlden (2019).Ny dom: Diskriminering att inte tillåta hjälpmedel vid nationella prov. Publicerad 20 november.

Tetler, S. (Red.) (2015). Från idé till praxis:vägar till inkluderande lärmiljöer i tolv svenska kommuner. Forskarnas rapport 2015:2. Stockholm:IFOUS.

Granskning av Åsa Wikforss kapitel 5 ”Kunskapen och skolan. Den svenska skolans fall” i Alternativa fakta (2017) Pocketutgåva, utgiven 2019.

Publicerat 18 december, 2019 av Magnus Hultén

Granskningen är pågående, alla delar är ännu inte granskade. Mejla magnus.hulten@liu.se om du finner fel i nedanstående granskning eller om du vill påtala fel i Wikforss kapitel som inte noterats nedan.

Övergripande kommentarer

Källor. Ett genomgående problem är att flera av Wikforss nationella källor, som alltså kan säga något om hur det ser ut i Sverige, ofta är hämtade från debattsidor, ledare eller intervjuer med forskare. I flera fall har hon (avsiktligt?) feltolkat referenserna, alternativt utelämnat annan relevant information/empiri som gör att hennes slutsatser vacklar. Texten hade också tjänat på fler aktuella referenser. Att hon också så konsekvent endast använder källor som stödjer hennes narrativ blir problematiskt, då det står i direkt motsats till det vetenskapliga arbetssättet som kräver att empiri, teorier och slutsatser prövas och utmanas.
Anekdotisk evidens. Många av hennes påståenden stöds på anekdotisk evidens, snarare än på forskning och utredningar. Med anekdotisk evidens avses dels diverse ledare, intervjuer och debattartiklar, dels hennes egna upplevelser som förälder och som lärarstudent. Om hennes syfte hade varit att göra en diskursanalys av debatt- och ledarsidor hade detta varit en sak, men nu använder hon anekdotisk evidens för att uttala sig om lärares och pedagogers kunskapssyn och dess konsekvenser för undervisningen i svenska klassrum och slutligen för elevers kunskapsutveckling mätt i ex PISA.
Sakfel. Upprepade gånger har hon fel i sak.
Märkliga slutsatser. Ofta saknas en logisk – och empirisk – koppling till påståenden eller referenser till hennes slutsatser. Även om hon och hennes källor må dela samma uppfattning om ett tillstånd – låt säga förekomsten av eget arbete eller att resultatspridningen mellan hög- och lågpresterande elever ökat – är det inte säkert att de delar uppfattningen om tillståndens orsaker. I flera fall kidnappar därmed Wikforss referenserna så att läsaren förleds tro att de delar samma orsaksförklaring.
Otydligt syfte orsakat av hennes dubbla ansats. Samtidigt som hon påpekar hon att hon inte kan uttala sig om ”om i vilken utsträckning dessa idéer faktiskt praktiseras i svenska skolor”^[1] är hela skolkapitlet uppbyggt på ett sådant sätt att det gör anspråk på att beskriva ett kausalt flöde där A (konstruktivismen) leder till B (faktafientlig undervisning) med effekten C (sämre kunskaper bland eleverna, framförallt de resurssvaga).
Sanningsbegreppet. Wikforss underkänner alla andra sätt att definiera sanning som inte strikt håller sig till korrespondensteorin. Detta är inte ett rimligt förhållningssätt att alla vetenskaper ska tvingas använda ett och samma sanningsbegrepp och att all kunskap som producerats utifrån andra (ibland inte helt konsekventa) sanningsbegrepp ska underkännas. Ett inlägg som ger en mer nyanserad bild i frågan är Thomas Kaiserfeld, professor i idé- och lärdomshistoria vid Lunds universitet, i ett inlägg i tidningen Curie: https://www.tidningencurie.se/kronikor/hur-vi-ser-pa-sanning-far-konsekvenser-for-tvarvetenskap/

Alla dessa saker sammanlagt gör att hon – vilket är det märkligaste av allt – gör exakt det hon med boken vill motverka: spridning av alternativa fakta.

Läsanvisning

Text i kursiv stil är direkta citat från Wikforss bok. Citaten efterföljs av kommentarer. I princip samtliga källor fram till s. 191 har faktagranskats.

s.168-169

Under en följd av år har vi fått läsa om sjunkande resultat i OECD:s PISA-undersökningar /…/ och i IEA:s TIMSS-underökningar /…/ Efter att i slutet av 1990-talet ha legat över OECD:s snitt i läsförståelse, matematik och naturvetenskap sjönk vi fram till 2014 då vi hamnade en bra bit under genomsnittet.

Kommentar: Första PISA-undersökningen genomfördes år 2000. PISA mäter 15-åringars förmågor i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. TIMSS genomfördes första gången 1995 och mäter 4:e klassares och 8:e klassares kunskaper i matematik och naturvetenskap. I PISA räknas ett OECD-genomsnitt ut. I de svenska TIMSS-rapporterna räknas ett EU/OECD-genomsnitt fram. I de internationella TIMSS-rapporterna finns bara ett internationellt genomsnitt. PISA genomfördes öht inte år 2014. Däremot presenterades huvudresultaten från PISA 2012 år 2013 och framåt med fördjupade analyser och resultat från provet i Digital problemlösning (2014).

I 2016 års undersökningar syns en bättring inom läsförståelse där vi nu återigen ligger över genomsnittet, samt en liten bättring inom matematik, där vi nu ligger på genomsnittet (inom naturvetenskap föreligger inte någon statistiskt säkerställd bättring).

Kommentar: PISA genomfördes inte 2016, däremot presenterades resultaten från PISA 2015 år 2016. Anledningen till att Sverige hamnade på OECD-genomsnittet i naturvetenskap är för att OECD-genomsnittet sänktes.

Möjligen är detta ett resultat av de olika insatser som gjorts de senaste åren, bland annat det så kallade matematiklyftet /…/ Det återstår att se om förändringen är varaktig. FOTNOT 197: Man bör också notera att förbättringen är resultatet av att de bästa blivit bättre, inte av att de svagaste lyfts.

Kommentar: Enligt PISA 2015 har såväl resultatförsämringen som resultatförbättringen i matematik (som vi utgår från att hon pratar om här) varit tämligen jämn mellan lågpresterande och högpresterande, både när man tittar på andel svenska elever på olika prestationsnivåer och utifrån percentilvärden.^[2] Också TIMSS 2015 visar på en tämligen jämn förbättring för både låg- och högpresterande elever i matematik utifrån samma mått.^[3]

s. 169

År 2013 fick åtta historiker ut i Uppsala Nya Tidning med ett nödrop. Problemet är inte bara att studenterna inte längre har de förkunskaper i historieämnet som krävs, varnar man, problemet är att de inte har det redskap som är nödvändigt för att över huvud taget kunna ta till sig humanistisk vetenskap – språket /…/ Tyvärr passar dessa nödropväl in på mina egna erfarenheter (vår markering)

Kommentar: Är nödrop och egna erfarenheter inte det som brukar kallas anekdotisk evidens?

Wikforss skriver att det var åtta historiker. Men det är nio historiker som står som författare: Hanna Enefalk (som ju kom att bli gruppens språkrör), Lars M Andersson, Viktor Englund, August Aronsson, Györky Novaky (som då var studierektor på grundutbildningen i historia), Magnus Svensson, Fredrik Thisner, Henrik Ågren och Maria Ågren. Åtta av dem tillhörde Uppsala universitet och en (Henrik Ågren) Linköpings universitet. Tidningen heter Upsala Nya Tidning (dvs med ett p).

Angående nödropen. Vad vi kan finna, med stöd av forskare inom området, finns inget forskningsstöd för föreställningen. Det finns ganska lite forskning om skrivförmåga över tid.

Skrivforskaren Martin Malmström vid Lunds universitet skriver följande till oss: ”Jag har inte ägnat mig åt detta sedan 2018, men fram till dess fanns i alla fall inte forskningsstöd (och jag borde ha fått höra om det kommit någon stor studie sedan dess). Jag gjorde själv ett försök att säga någonting om det (se Malmström, ”Kan våra studenter svenska?” i Educare 2018). Det är en liten undersökning av lösningar av det nationella provets skrivdel. Det jag fann var att sistaårsgymnasister runt 2010 gjorde i genomsnitt ett mer fel per hundra ord än eleverna på sjuttiotalet. Däremot skrev elever under sjuttio- och åttiotalen mer nominalt medan senare tiders gymnasisters texter var mer verbala (talspråkliga). Det kan naturligtvis också bero på att språket blivit mer talspråkligt präglat sedan dess. Något tvåtusentalets elever lyckades förhållandevis bra med var att strukturera sina texter. Vad jag konstaterar i texten är svårigheten med att undersöka nationella/centrala prov över tid, eftersom de ändrats radikalt (och dessutom var det ett annat betygssystem och det var färre som läste studieförberedande linjer). Det finns en språkteknolog som heter Viggo Kann som gjort ett par kvantitativa undersökningar av sina förstaårsstudenters skrivande. I en av korpusarna finns 1300 uppsatser från 2010 till 2016 skrivna av civilingenjörsstudenter. I en annan korpus har han 300 uppsatser från 2002 till 2013 skrivna av kognitionsvetarstudenter. Han har undersökt fel i texterna och andelen svåra ord. Han ser ingen större förändring från tvåtusentalets inledning och framåt. Möjligen använder fler studenter svåra ord, vilket han tar till intäkt för att de faktiskt skriver bättre i dag (se artikel i Språktidningen 7, 2017).”

Malmström fortsätter: ”I min avhandling kunde jag också konstatera att det klagats på elevers och studenters skrivande åtminstone sedan sjuttiotalet (jag startar där). Men tidigare undersökningar (t.ex. Andersson, 1986) har visat att det funnits skrivkrisutbrott även tidigare under nittonhundratalet (t.ex. på 30- och 50-talet).”

s.170

En av skolans mest centrala mål är att fostra kreativa, kritiskt tänkande och problemlösande individer. Länge har man intalat sig att den svenska skolan åtminstone lyckas väl i det avseendet / …/ Tyvärr finns det ingen evidens för att det är sant. Tvärtom visar PISA-undersökningen från 2014 att svenska elever är sämst i Norden när det gäller problemlösning.

Kommentar: PISA genomfördes inte 2014. Däremot publicerades resultaten från provet i Digital problemlösning år 2014. Sverige och Danmark presterade på samma nivå och under OECD-genomsnittet, medan Finland och Norge var bättre än Sverige.^{^[4]} Detta hade varit lätt för Wikforss att kolla upp om hon hade läst OECDs och Skolverkets PISA-rapporter, vilka hon inte konsulterat en enda gång i boken (åtminstone inte om man utgår från referenslistan).

s.171-172

Det avgörande är vad läraren gör. /…/ läraren är engagerad, aktiv och kunnig /…/ Eleverna behöver tydliga kunskapsmål, tydlig återkoppling, och höga förväntningar /…/ Det synliga lärandet, i Hatties bemärkelse, står i direkt motsats till den syn på lärande som dominerat den svenska skolan under de senaste decennierna, konstruktivismen /…/ Hattie vänder sig mot konstruktivismen som en teori om undervisning.

Kommentar: Förutom att Hatties metastudie kritiserats för att dra för långtgående slutsatser, menar Hattie själv att många missuppfattat hans syn på konstruktivism. Det finns, medger han, en konstruktivistisk teori om lärande men inte om undervisning.^[5] När det gäller effekter av olika påverkansfaktorer som Hattie lyfter fram så är ”tydlig undervisning”, ”återkoppling på prestationer” och ”förväntningar” exempel på sådana med goda effekter. Men det finns även andra faktorer såsom ”formativ bedömning”, ”mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd”, ”undervisning i problemlösning” och ”kommunikativ/ömsesidig undervisning” som har minst lika goda effekter eller bättre på elevers lärande. En av Hatties stora poänger är att en skicklig lärare har tillgång till flera olika undervisningsmetoder som hen kan anpassa efter eleverna och klassrumssituationen. Det här nämns överhuvudtaget inte av Wikforss.

Se:^[6]

Från Hatties bok Synligt lärande (2014 års utgåva), se nedan. Notera att ”Piagets program” har en av de högsta effektstorlekarna, dvs ett undervisningsprogram baserat på konstruktivismens fader Jean Piaget. Hur förklaras Wikforss att undervisning baserad på konstruktivism fungera så bra med tanke på hennes kritik mot konstruktivismen? Metoderna kunde se väldigt olika ut och exakt vilka filosofiska, pedagogiska och psykologiska utgångspunkter framgår inte. Många tillämpade undersökande arbetssätt och satte lärprocesser i fokus snarare än fakta. För mer om dessa program, se Sjøberg.

s.173-174

Wikforss citerar Skolverkets rapport ”Lusten att lära – med fokus på matematik” från 2003, som baseras på granskning utförd år 2001 – 2002. Som titeln anger syftade kvalitetsgranskningen till att undersöka hur elevers lust att lära väcks och hålls i liv i förskolor, skolor och vuxenutbildning i matematikämnet. Det är alltså ingen granskning av undervisningsmetoder eller kunskapssynen bland svenska lärare rent generellt. Förutom att hon på ett tämligen ohederligt sätt lyfter ut textstycken som passar hennes syften, samtidigt som hon utelämnar andra slutsatser från granskningen, som inte stödjer hennes påståenden, kan man ifrågasätta hur relevant det är att år 2017 dra slutsatser kring undervisningen i svenska klassrum baserat på en granskning som gjordes för över 15 år sedan och utifrån läroplaner som inte längre gäller. Att saker och ting kan ha förändrats under den perioden problematiserar hon inte alls. I vetenskaplig anda hade hon kunnat jämföra den bild som gavs 2001 -2002 med senare empiri. Möjligt är att hon hade fått samma bild, men då hade hon åtminstone på vetenskapliga grunder kunnat fastslå att så är fallet.

Wikforss citerar:

I samband med införandet av läroplanerna, Lpo94 och Lpf94, och betoningen på den
kunskapssyn som starkt lyfter fram den lärandes egen aktivitet för att nå kunskap, kom också
lärarens roll att diskuteras. En tolkning som utifrån detta synsätt gjordes från såväl statligt,
kommunalt som fackligt håll och som fått stor spridning innebär att kunskap inte går att
förmedla eller överföra från en individ till en annan, från den som undervisar till den som lär.
Lärande förutsätter stark egenaktivitet från den lärandes sida, medan den som undervisar kan
skapa förutsättningar för lärande. Därmed ansågs heller inte den form av undervisningspraktik som var rådande och som i dagligt tal går under begreppet ”förmedlingspedagogik” eller ”katederundervisning” som någon framkomlig väg för elevers lärande. Lärarens roll måste istället förändras, ansåg man, och i stället för att ”förmedla” kunskap skulle läraren ”handleda” eleven i dennes lärande. Lärarens undervisande roll tonades på så sätt ner till att stödja och handleda medan ansvaret för elevens kunskapsutveckling i betydligt större utsträckning lades på eleven själv.^[7]

Kommentar: Wikforss utelämnar dock det som skrivs längre ner på samma sida: ”Enligt de nationella målen skall skolan sträva efter att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin utbildningsmiljö. Men problemet är att begreppen egentligen aldrig fick en tydlig, någorlunda gemensam tolkning på vare sig statlig eller kommunal nivå. De antog i mångt och mycket formen av luftig retorik /…/ I samtal med såväl elever som lärare och andra aktörer inom skolväsendet kan man följaktligen se att begreppen har tolkats och realiserats mycket olika inom skolor och bland lärare, från ett aktivt, lyhört och stimulerande lärarledarskap till en situation där läraren närmast dragit sig tillbaka och överlämnat eleven till sitt eget ’ansvar’. Det måste samtidigt betonas att en anpassning av både lärares och elevers agerande är uppenbart nödvändigt utifrån de krav och förväntningar som skapas av samhällsutvecklingen /…/ Den form av handledarroll som bl.a. många matematiklärare praktiserar, liksom förväntningar på elevernas eget ansvarstagande, lämnar därför efter granskningen en del obesvarade frågor /…/”^[8]

Granskningen indikerar att många av de elever som tappat sin motivation och lust att lära matematik gjort det på grund av individualiseringen av matematikundervisningen i form av enskilt arbete som inte tagit tillräckligt mycket hänsyn till elevernas olika behov. Enligt granskningen har Lpo94, Lpf94 och Lfö98, som gällde 2001 – 2002, påverkats av olika teorier om lärande: socialkonstruktivistisk teori, metakognitiv teori där kognitiv teori ingår och symbolisk interaktionism.^[9]

Granskningen konstaterar också att undervisningen på de granskade skolorna varierar både sett till lärmiljöer och kvalitet. En viktig slutsats i rapporten är att det inte med enkelhet går att ”ange vilka specifika lärmiljöer som skapar lust eller olust, och kategoriskt säga att t.ex. det som i dagligt tal brukar kallas ’individualisering’ är ’bra’ eller ’katederundervisning’ automatiskt är ’dåligt’ /…/ olika elever/elevgrupper liksom individer i olika åldrar har skilda behov och reagerar olika på likartade undervisningssituationer /…/ det finns knappast en modell som i sig garanterar hög kvalitet /…/ Utifrån denna granskning och de observationer som gjorts kan vi alltså inte entydigt slå fast att en speciell undervisningsmodell är den ’rätta’ ”^[10]

När högstadielärare tillfrågas om motiven bakom tillämpningen av arbetssättet enskilt arbete i en form där eleverna sitter och räknar i matematikböckerna och läraren går runt och hjälper dem, anger de att den modellen ger eleverna möjlighet att arbeta utifrån sina förutsättningar och att det är ett sätt att hantera alltför stora grupper. Ingen, åtminstone inte som det rapporteras i granskningen, förklarar sina metoder med någon specifik kunskapssyn.^[11]

Citatet i Wikforss bok är alltså korrekt, men ryckt ur sitt sammanhang och får därmed en annan innebörd och speglar inte kvalitetsgranskningens slutsatser.

s.175

Efter att i början av 1980-talet ligga i toppen i PISA-undersökningar och ha en av världens mest likvärdiga skolor (tillsammans med Sverige), började Frankrikes resultat sjunka i början av 1990-talet.

Kommentar: PISA genomfördes första gången år 2000.

I början av sidan hänvisar hon till E. D. Hirsch, ”Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories”. En typ av kontroversiella böcker som Wikforss lutar sig emot (Mer systematisk genomgång kommer). Bokens vetenskapliga värde har dock ifrågasatts. Pamela Bolotin Joseph skriver i Educational review: ”In conclusion, the strengths of this book include discussions of the limitations of skills-based curriculum and testing as well as critique of fragmented curriculum and endorsement of rich integrated content. Nonetheless, the author’s representations of educational theories, American educational history, and multicultural education seriously weaken this book as an informed con- tribution to conversations about curriculum and schooling.” (Pamela Bolotin Joseph (2017) Why knowledge matters: rescuing our children from failed educational theories, Educational Review, 69:4, 530-531, DOI: 10.1080/00131911.2017.1286818)

s.177

Kopplat till den konstruktivistiska pedagogiken är också tanken att ämneskunskaper är mindre viktiga för lärarna /…/ Flera forskare har lyft detta som en viktigt bidragande orsak till den svenska skolans fall. Hans Albin Larsson /…/ menar till exempel att en stor del av skulden ligger i nedvärderingen av lärarnas ämneskunskaper.

Kommentar: Referensen till Hans Albin Larssons påstående är en ledare i Dagens Nyheter från 140402, som handlar om ett SNS-seminarium med rubriken ”Den svenska skolan – flumskola eller modern och framåtblickande?” I ledaren står mycket riktigt:

”En av talarna på SNS-seminariet är den alltid underhållande och tänkvärde Hans Albin Larsson, professor på Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. I hans ögon ligger en stor del av skulden för kunskapsraset i nedvärderingen av lärarnas ämneskunskaper.

Som exempel tar han upp hur ämnen som historia och matematik försvann, klumpades ihop med andra till SO och NO som i sin tur krympte i läroplanerna. Samtidigt som kraven på elevernas kunskaper minskade tvingades lärarna undervisa i ämnen som de inte behärskade, och ålades dessutom mer administration.

Lärarrollen förändrades, enligt Larsson, från någon som är expert på sitt ämne till en person som går runt och är lite allmänt vuxen i skolan medan han eller hon ”främjar olika typer av elevaktiviteter”. Den förskjutningen menar han är kopplad till 60- och 70-talens vänstervåg. Den som radikalt vill förändra samhället är förstås tvungen att radikalt förändra skolan.”^{^[12]}

Vid SNS-seminariet medverkar Ulf P Lundgren, Hans Albin Larsson och Ingrid Carlgren. Alla tre är mycket tydliga med att det har skett en förskjutning och förgrening av progressivismen (som hos Wikforss likställs med konstruktivism) så som den ursprungligen utformades och med hur den uppfattas idag, framförallt av dess kritiker. Flera gånger understryker Larsson att det som skett, vare sig det handlar om försämrade kunskapsresultat i PISA eller den förändrade lärarrollen, inte kan skyllas på progressivismen. Snarare kopplar Larsson samman den nya lärarrollen med såväl vänstervågen på 1970-talet som marknadiseringen av skolan under 1990-talet.^[13]

De slutsatser Wikforss gör, dvs. att konstruktivismen lett till en förändrad lärarroll där ämneskunskaper har fått mindre betydelse, kan hon alltså inte stödja på Hans Albin Larsson, eftersom han helt enkelt inte drar någon sådan koppling, snarare tvärtom. Som Larsson poängterar ”det kan vi inte lasta progressivismen för, utan vi kan lasta det som har skett under påståenden och åberopande av progressivistiska grundvärden, men det är alltså något annat, det är viktigt att komma ihåg”. Hon skriver i och för sig att ”flera forskare” lyft fram konstruktivismen som boven i dramat, men hon har inga referenser till dessa.

s.179-180

Med hänvisning till Jonas Linderoths bok ”Lärarens återkomst” (2016) och en presskonferens angående PISA-resultaten år 2014, skriver Wikforss att det är de resurssvaga eleverna som är de stora förlorarna på de arbetsformer som konstruktivismen förespråkar och att detta också var den slutsats som forskare gav uttryck för vid en presskonferens angående PISA-resultaten vid Göteborgs universitet 2014. Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogik, betonar att nedgången i PISA-resultaten är avsevärt mindre om man tar hänsyn till elevernas sociala bakgrund.

Kommentar: Eftersom referens till denna påstådda presskonferens saknas har vi inte kunnat granska om Jan-Erik Gustafsson och de andra forskarna drar slutsatsen att konstruktivismen förstärkt skillnader i elevers kunskaper utifrån deras socioekonomiska status.^[14] Däremot är förekomsten av eget arbete sedan länge både uppmärksammat och kritiserat av många utbildningsforskare och Skolverket. Dock utan att ange konstruktivismen som orsak, utan istället i kraven på att individualisera undervisningen.^[15]

Wikforss fortsätter att stödja sitt resonemang ytterligare på en intervju med Jan-Eric Gustafsson. I intervjun står att Gustafsson säger att Sverige ligger näst högst av OECD-länderna när det gäller andelen eget arbete.

Kommentar: I intervjun står att Gustafsson säger att undervisningen är mindre lärarledd och istället präglas av mycket eget arbete, vilket ökat elevernas ansvar för sitt eget lärande och att denna typ av individualisering haft en negativ effekt på elevers lärande, framförallt för elever från resurssvaga hem. Angående Gustavssons påstående att ”Sverige ligger näst högst bland OECD-länderna vad gäller just eget arbete”^[16] utgår vi från att det avser PISA 2012, eftersom det är där ett OECD-genomsnitt räknas ut och att intervjun verkar vara gjord 2014.

Vad säger då PISA 2012 om detta? 15-åringarna i PISA har fått ta ställning till olika påståenden om matematikundervisningen. Påståendena i sin tur bildar fyra olika index:^[17]

Kognitiva aktiviteter (Index of teachers’ use of cognitive-activation strategies)
Formativ bedömning (Index of teachers’ use of formative assessments)
Elevorienterad undervisning (Index of teachers’ student orientation)
Lärarorienterad undervisning (Index of teacher-directed instruction)

Vad PISA 2012 visar är att elevorienterad undervisning är betydligt vanligare i Sverige, formativ bedömning något vanligare i Sverige relativt OECD-genomsnittet och att lärarorienterad undervisning är nästan lika vanligt i Sverige som i OECD samt att kognitiva aktiviteter är ovanligare i Sverige.^[18] I den svenska PISA 2012-rapporten står att bland ett urval av länder är elevorienterad undervisning vanligast i Ryssland och Sverige.^[19]

Hur ser då elevsvaren ut på påståendena i indexet för Elevorienterad undervisning ut (andel elever som håller med om påståendena)?

Läraren ger olika uppgifter till klasskamrater som har svårt att lära sig och/eller till dem som kan gå vidare snabbare (SWE: 62%, OECD: 30%)
Läraren delar ut projektuppgifter som tar minst en vecka att genomföra (SWE: 19%, OECD: 17%)
Läraren låter oss arbeta i smågrupper för att komma fram till gemensamma lösningar på problem eller uppgifter (SWE: 33%, OECD: 23%)
Läraren ber oss hjälpa till att planera klassrumsaktiviteter eller teman (SWE: 13%, OECD: 17%).

Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att det framförallt är inom två påståenden i kategorin Elevorienterad undervisning där svenska elever sticker ut; individuellt anpassade uppgifter till eleverna och arbeten i smågrupper.

Om man utifrån PISA vill göra en seriös analys av matematikundervisningen för 15-åringar – som alltså inte kan generaliseras till all undervisning i alla årskurser – kan man förstås inte enbart fokusera på en typ av undervisningsmetoder. Eftersom lärarledd undervisning i Wikforss värld är den elevorienterade undervisningens diametrala motsats, borde hon vara intresserad av att undersöka förekomsten av båda dessa undervisningsmetoder. Om vi tittar på svarsmönstren för respektive påståenden ser de ut så här (andel elever som håller med om påståendena):

Läraren ställer upp tydliga mål för vår inlärning (SWE: 67%, OECD: 69%)
Läraren ber mig eller mina klasskamrater att visa hur vi har tänkt eller resonerat (SWE: 71%, OECD: 56%)
Läraren ställer frågor för att kontrollera om vi har förstått det som undervisas (SWE: 68%, OECD 71%)
I början av lektionen gör läraren en kort sammanfattning av den förra lektionen (SWE: 34%, OECD: 41%)
Läraren berättar för oss vad vi måste lära oss (SWE: 77%, OECD: 80%).

Och om man dessutom vill försöka koppla undervisningsmetoder till resultat kanske man ska ta fasta på att det endast är kognitiva aktiviteter som visar ett positivt samband med höga PISA-poäng i matematik, samt att en höjning av index med en enhet för alla undervisningskategorier utom kognitiva aktiviteter uppvisar sämre matematikresultat, och att elever som ofta får Elevorienterad undervisning presterar sämre på PISA-provet i nästan samtliga länder, inklusive Sverige.^[20]

Sen kan man förstås diskutera tillförlitligheten i såväl enkätsvaren som korrelationerna mellan enkätsvar och PISA-resultat, men det är en annan diskussion. Problemet här är att Wikforss drar slutsatser om situationen i svenska klassrum utifrån en intervju med förvisso en av världens främsta utbildningsforskare, men utan att a) veta om Gustafsson verkligen har påstått detta, b) om han påstått det, finns det andra centrala fakta som i sammanhanget också behöver tas med för att sätta in dem i ett korrekt sammanhang och c) förhåller det sig verkligen så som Gustafsson säger? Det gör man enklast genom att kolla ursprungskällan.^[21]

s.182-184

Jag är inte skolforskare och tänker inte försöka besvara frågan vad som ligger bakom den svenska skolans fall.

Kommentar: Som läsare blir det här påståendet väldigt motsägelsefullt, eftersom hela hennes resonemang fram till nu byggts upp kring narrativet om hur konstruktivismen som kunskapssyn och pedagogisk metod orsakat fallet i internationella kunskapsmätningar.

Jag anser dock att man måste ta empirisk evidens på allvar och att den evidens Hattie sammanställt ger mycket starkt stöd för tesen att undervisningens innehåll varit en avgörande faktor /…/

Kommentar: Att det som sker i klassrummet, dvs. vad läraren gör, hur relationen mellan elever och lärare ser ut, hur läraren undervisar och i vad, hur klassrumsklimatet ser ut etc. spelar självklart roll och det har väl knappast någon seriös pedagog/utbildningsforskare någonsin ifrågasatt. Problemet är att Wikforss misslyckas med att leda i bevis hur det ser ut i svenska klassrum, samt att hon läst Hattie slarvigt.

Ser man till svensk pedagogisk forskning är den emellertid mycket liten del evidensbaserad. År 2011 gjorde Knut Sundell /…/ en kartläggning av 1 402 avhandlingar inom det samhällsvetenskapliga området (skrivna mellan 1997 och 2006). Ett av hans mål var att utreda hur stor andel av forskarna som arbetade med effektutvärderingar i kontrollerad form. Pedagogik hamnade i botten. Endast 6 % av avhandlingarna hade som syfte att granska effekterna av pedagogiska arbetssätt och av dem var det bara en tredjedel som var gjorda på ett sådant sätt att de kan uttala sig om effekter. Detta i ett ämne som är i grunden empiriskt.

Kommentar: Här blir det ännu svårare att hänga med. På vilket sätt, menar Wikforss, är Sundells och Stenssons resultat en intäkt för förekomsten (såväl hög som låg) av en konstruktivistisk kunskapssyn bland pedagoger? Är det också relevant att år 2017 fastslå forskningsläget inom pedagogisk forskning baserat på en undersökning som avser åren 1997 – 2006 och som avgränsades till? Det är mycket möjligt att bilden är densamma nu som då, men det får vi aldrig veta. Dessutom är pedagogik ett bredare ämne än enbart avgränsat till skolan. En snabb översikt bland de granskade avhandlingarna visar att flera studerat andra empiriska områden än skolan.

Kanske även mer allvarligt är att Wikforss har fel i sina slutsatser av Sundells och Stenssons studie. För det första ligger kriminologi i botten (noll procent).^[22] För det andra avser den där tredjedelen andelen av de 31 procent av samtliga ämnens (181) avhandlingar som ansågs ha hög kvalitet. I figur 4, sid 20 visas hur stor andelen av samtliga effektutvärderingar som bedömts ha god kvalitet fördelar sig mellan de olika undersökta disciplinerna. Enligt utvärderingen höll totalt 31 % av alla effektutvärderingar hög kvalitet. 15 % av dessa kom från Omvårdnad, 7 % från Folkhälsovetenskap, 5 % från Psykologi, 2 % Pedagogik, 2 % Socialt arbete, <1 % Sociologi och 0 % Kriminologi.^[23]Andelen effektutvärderingar med hög kvalitet inom respektive forskningsämne förefaller sig mao tämligen förväntad. Det hade varit mer kontroversiellt om andelen högkvalitativa effektutvärderingar av samtliga varit högre inom ex pedagogik än inom omvårdnad, eftersom andelen effektutvärderingar är högre inom omvårdnad.

I en fotnot hänvisar hon också till Skolkommissionens delbetänkande, som konstaterar att effektstudier är ovanligt inom svensk skolforskning. Dock utelämnar hon Skolkommissionens bedömning att detta är en följd av den låga förekomsten av försöksverksamhet.^{^[24]} Metodologiska och forskningsetiska problematiseringar av effektstudier inom olika forskningsfält ignorerar hon helt, som att det är mer komplicerat med effektstudier inom vissa områden jämfört med andra. Om man jämför skola och vårdvetenskap är det svårare att isolera effekter i skolan till skillnad från en enskild behandling. Det kan vara en förklaring till den låga förekomsten av effektstudier inom pedagogik även i andra länder, enligt Sundell och Stensson.

Men det handlar inte bara om att svenska pedagoger anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik. Det handlar också om den konstruktivistiska syn på kunskap man propagerat för och de slutsatser man dragit om pedagogiska arbetsformer. Linderoth trycker på att det inte finns någon nödvändig koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska synen på pedagogiska arbetsformer. Om man accepterar tanken att kunskap är en konstruktion innebär det inte automatiskt att man accepterar att undervisning måste vara elevcentrerat undersökande och att aktiva lärare är något dåligt. Hattie gör samma poäng. Konstruktivismen, menar han, är inte en undervisningsteori utan en teori om kunnande som är viktig för att förstå betydelsen av att bygga upp förståelsemönster /…/ Detta är korrekt: Man kan hävda att kunskap är en konstruktion utan att för den skull gå med på testen att bästa sättet att få kunskap är att konstruera den själv. Bland svenska pedagoger görs dock en tämligen direkt koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken, vilket Linderoth också betonar.

Kommentar: Påstående 1: att svenska pedagoger anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik. Vilka är dessa pedagoger? Avses forskande pedagoger eller praktiserande pedagoger? Eller både och? Tidigare har hon skrivit att hon inte kan uttala sig om svenska lärares kunskapssyn och undervisningsmetoder, samtidigt gör hon sådana antaganden hela tiden. Och vad består denna konstruktivistiska pedagogik i? Och hur definierar hon egentligen pedagoger? Inbegrips även didaktiker och ämnesdidaktiker?

Påstående 2: den konstruktivistiska kunskapssynen som dessa pedagoger – vilka de nu är – propagerat för och de slutsatser de dragit om pedagogiska arbetsformer. Det finns alltså olika konstruktivistiska kunskapssyner av vilka några är bättre än andra, men de svenska pedagogerna har antagit den sämre? Hur skiljer sig den svenska från de andra konstruktivistiska kunskapssynerna? Och vilka slutsatser har dessa pedagoger dragit om vilka pedagogiska arbetsformer? Om det nu finns flera konstruktivistiska kunskapssyner, hur vet Wikforss när hon refererar till utländska forskare och utbildningsexperter att de pratar om den kunskapssyn och den pedagogik som dominerar i Sverige? Påstående 3: svenska pedagoger gör en tämligen direkt koppling mellan den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken. I föregående påstående antyder Wikforss att det finns flera konstruktivistiska kunskapssyner, av vilka svenska pedagoger valt den sämsta. Här pratar hon om den konstruktivistiska synen på kunskap och den konstruktivistiska pedagogiken. Menar hon den dåliga konstruktivistiska kunskapssyn som just svenska pedagoger anammat och medföljande pedagogik? Eller pratar hon om en allena rådande konstruktivistisk kunskapssyn och pedagogik?

s.184-185

Låt mig genast betona en sak. När jag talar om ”skolans” syn på kunskap avser jag inte att uttala mig om i vilken utsträckning dessa idéer faktiskt praktiseras i svenska skolor. Det skulle kräva empiriska undersökningar av ett slag som inte genomförts. Jag uttalar mig alltså inte om vad lärarna faktiskt gör utan syftar bara på den syn på kunskap som skolforskare och styrdokument ger uttryck för. Linderoth ger starka skäl att tro att konstruktivistiskt inspirerad pedagogik varit central på våra lärarhögskolor och faktiskt praktiserats i våra skolor, men det föreligger inga kvantitativa studier i frågan.

Kommentar: Här blir det motsägelsefullt igen, eftersom hela texten gör anspråk på att förklara sakernas tillstånd i svenska klassrum. Dessutom har hon tidigare i texten generaliserat väldigt grovt med formuleringar som ”svenska pedagoger har anammat en problematisk, konstruktivistisk pedagogik”. Om nu inte detta är målet, varför öht hänvisa till resultat från ex PISA 2012 om hur undervisningen ser ut i svenska klassrum? Om Wikforss inte velat gå in på den frågan hade hon kunnat nöja sig med att enbart analysera styrdokument. Vidare hänvisar Wikforss till lärar- och rektorsenkätstudien TALIS 2013, där lärare tillfrågades om:

i vilken utsträckning de håller med om ett antal konstruktivistiska normer, till exempel att ”min roll som lärare är att underlätta elevernas eget sökande efter kunskap” och ”eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problemen.” I genomsnitt håller 83-94% av lärare i dessa länder med om de konstruktivistiska normerna vilket visar på hur allmänt omfattad den konstruktivistiska synen på lärande är världen över. Svenska lärare hamnar något under genomsnittet. I en rapport efteråt beskriver Skolverket detta som överraskande och ställer sig frågan varför det är så. Deras hypotes är att det kan ha med frågornas formulering att göra eftersom de snarare fångar en individkonstruktivistisk syn än en socialkonstruktivistisk vilken är den framträdande svenska kunskapssynen. Jag tror det kan ligga något i detta.

Kommentar: De påståenden som lärarna fått ta ställning till är (i parentes andel lärare som håller med om påståendet i Sverige och genomsnitt för alla länder, INT SNITT):

Min roll som lärare är att underlätta elevernas eget sökande efter kunskap (SWE 83,3 %, INT SNITT 94,3%)
Eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problemen (SWE 44,9%, INT SNITT 83,2%)
Eleverna måste få möjlighet att på egen hand komma fram till lösningar på problemen innan läraren visar hur de ska lösas (SWE 82,3%, INT SNITT 92,6%)
Tankeprocessen och resonerandet är viktigare än det specifika faktainnehållet enligt kursplanen (SWE 82,1%, INT SNITT 83,5%).

Så ja, om man ska tro TALIS är det som Wikforss säger: konstruktivismen har brett ut sig världen över, dock i lägre utsträckning i Sverige. På andra påståendet, det om att eleverna lär sig bäst genom att på egen hand hitta lösningar på problem, ligger svenska lärare dessutom inte ”något” under det internationella genomsnittet. Lärare i OECD håller med om detta påstående i nästan dubbelt så stor utsträckning jämfört svenska lärare. Och om nu denna kunskapssyn är så förödande för elevers kunskapsbyggande borde den rimligen haft en negativ påverkan på exempelvis de sydkoreanska och singaporianska PISA-resultaten, eftersom lärarna där är mer konstruktivistiska än svenska lärare.^[25]

I den svenska TALIS-rapporten som Skolverket står bakom, skriver man, som Wikforss säger, att en socialkonstruktivistisk syn – dvs. att elever konstruerar kunskap i interaktion med andra – är framträdande i Sverige. Till denna möjliga förklaring finns en not till en rapport under publicering. Rapporten var dock publicerad när Wikforss skrev sin bok. I den rapporten, som skrivits av Ylva Ståhle vid Stockholms Universitet, beskrivs TALIS-studiens ramverk:

”I ramverket framhålls att lärare som har en konstruktivistisk grunduppfattning skapar mer kognitivt utmanande uppgifter och stödjer därmed elevers utveckling mot högre kognitiva kompetenser. I enkäten framträder främst ett individkonstruktivistiskt perspektiv (lärarenkät, fråga 32) och frågor i relation till vårt svenska mera sociokulturellt förankrade synsätt är inte lika tydligt framskrivna (lärarenkät, fråga 42b). En socialkonstruktivistisk kunskapssyn betyder att vi konstruerar vår verklighet, vår förståelse av den, i ett socialt sammanhang. Med hjälp av språket förmedlar vi och tydliggör vår förståelse både för oss själva och för andra. Vid tydliggörandet av vår förståelse för oss själva förutsätter det att vi både kan interagera och reflektera. Denna kunskapssyn framträder t.ex. i krav på kommunikation och samarbete. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv kan pluralistisk kunskapssyn tolkas i läroplanens övergripande beskrivningar om kunskap. Kunskap konstrueras socialt och för att vara meningsfull kan inte kunskap tas ut ur sitt sammanhang. Kunskap är ett redskap för att göra världen förståelig och den förmedlas med hjälp av språket i sociala sammanhang. Kunskapsuppdraget som det framstår i Lgr 11 handlar om att skapa miljöer för lärande där elever erbjuds förutsättningar att bli mer och mer förtrogna med olika ämnen.”^[26]

Wikforss hade också kunnat läsa OECDs TALIS-rapport. Där står det att konstruktivistiska undervisningsmetoder utvecklar elevers förmågor att hantera komplexa situationer och utveckla ett mer självständigt och kontinuerligt lärande, samt utvecklar elevers motivation och prestation. OECD förespråkar dock en blandning och anpassning av undervisningsmetoder, men TALIS visar ett positivt samband mellan konstruktivistiska idéer och lärares självförtroende och arbetstillfredsställelse.^[27] Självklart går det att ifrågasätta OECDs påståenden och det hade varit intressant om Wikforss hade gjort det.

Man kan också diskutera hur relevant det är att fästa alltför stor vikt vid just dessa frågor, eftersom praktik nödvändigtvis inte konsekvent följer idéer. Om man vill veta något om hur lärare agerar i klassrummet finns det frågor om det. Lärarna har fått ta ställning till följande påståenden (i parentes andel lärare som svarat ”på alla eller nästan alla lektioner” eller ”ofta” i Sverige och genomsnitt för alla länder, INT SNITT):

Jag sammanfattar innehållet i det jag nyligen undervisat (SWE 72 %, INT SNITT 74 %)
Eleverna arbetar i smågrupper för att komma fram till gemensamma lösningar på ett problem eller en uppgift (SWE 51 %, INT SNITT 72 %)
Jag ger olika uppgifter till dem som har svårt att lära sig och/eller till dem som lär sig snabbare (SWE 53 %, INT SNITT 44 %)
Jag hämtar uppgifter från vardagen eller arbetslivet för att visa hur nya kunskaper kan användas (SWE 49 %, INT SNITT 68 %)
Jag låter eleverna öva på liknande uppgifter tills jag vet att alla eleverna har förstått ämnet (SWE 55 %, INT SNITT 67 %)
Jag kontrollerar elevernas övningsböcker eller läxor (SWE 51 %, INTE SNITT 72 %)
Elever arbetar med projekt som minst kräver en veckas tid att slutföra (SWE 41 %, INT SNITT 28 %)
Elever använder IKT i projekt- eller i lektionsarbete (SWE 34 %, INT SNITT 38 %)

Sverige är tillsammans med Sydkorea och Island det land där lärarna i minst utsträckning använder exempel/problem från vardagslivet. Tillsammans med Norge och Danmark kollar svenska lärare elevernas övningsböcker eller läxor i minst utsträckning, vilket kan vara kopplat till att läxor är mindre förekommande i Sverige jämfört med många andra länder. Det behöver alltså inte handla om ”slapphet” från lärarnas sida i dessa länder. Längre projektbaserade arbeten är också vanligare i Sverige jämfört med det internationella genomsnittet.^[28] I den internationella OECD-rapporten framgår också att arbete i smågrupper har ett signifikant positivt samband med konstruktivistiska idéer om undervisning hos lärarna.^[29] Eftersom grupparbete som undervisningsmetod används mindre i Sverige skulle en möjlig tolkning kunna vara att det har ett samband med att andelen lärare som är bärare av dessa idéer också är lägre i Sverige.

Utan att dra för stora växlar på lärarnas svar på tillämpade undervisningsmetoder i klassrummet, finns det i TALIS inte mycket stöd att hämta för att en konstruktivistisk kunskapssyn är mer dominant vare sig bland svenska lärare eller i svenska klassrum jämfört med andra länder. Om man ska leda i bevis att konstruktivismen kan förklara PISA-nedgången borde rimligen denna kunskapssyn och medföljande undervisningsmetoder vara mer synliga bland svenska lärare i TALIS.

s.185

Wikforss avslutar avsnittet med ytterligare en slutsats baserad på anekdotisk evidens:

Jag har ägnat mig en del åt att föreläsa för lärare i olika sammanhang och mitt intryck är också att de anser att konstruktivismen fungerar dålig som pedagogisk metod. Kanske det faktiskt pågår en förändring i de svenska lärarnas sätt att arbeta.

Kommentar: På föregående sida hävdade Wikforss att hon inte kan uttala sig om hur konstruktivismens idéer praktiseras i svenska skolor. Är det inte just det hon gör ovan? Och om nu hennes egen evidens antyder att den förhäxande konstruktivistiska kunskapssynen och pedagogiken inte är så dominant i Sverige längre, faller inte då hela hennes resonemang?

s. 186

När man läser vad ledande svenska skolforskare (sedan 1990-talet) skriver om kunskap framträder tre centrala teman:

Man lyfter fram den praktiska kunskapen och intar en skeptisk attityd gentemot teoretisk kunskap.
Man försvarar den tämligen radikal syn på den teoretiska kunskapen som konstruerad och man kritiserar ”objektivistiska” teorier om kunskap.
Man kontrasterar faktakunskaper med förståelse och kritiskt tänkande.

Kommentar: De ledande forskare vi antar hon avser är Ingrid Carlgren (möjligen kan hon även mena Svein Sjøberg och Roger Säljö och några av de som hon ägnar utrymme åt i resterande delen av kapitel 5).

s.187

Wikforss ger exempel på vad vi antar är de ledande skolforskarnas stolligheter, genom Ingrid Carlgrens kapitel i ”Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)”.^[30]

Skepsisen gentemot teoretisk kunskap är mycket explicit i Bildning och kunskap, ett inflytelserikt betänkande skrivet av skolforskare inför 1994 års läroplan. I förordet sägs tydligt att den nya läroplanen bygger på den uppfattning om kunskap och lärande som beskrivs i betänkandet.

Kommentar: På uppdrag av regeringen tog Skolverket fram bakgrunds- och motivtexter till de nya läroplanerna som gällde från 1994. Detta särtryck är från kapitel 1 – 3 i SOU 1992:94, Skola för bildning”. Texterna har, enligt förordet, genomgått viss redigering. Syftet med texterna är att utgöra en utgångspunkt för diskussion i skolan om kunskap och lärande, om bildning och skolans uppgifter. I förordet står ”De texter som här presenteras skall inte ses som färdiga svar. De utgör underlag för reflexion och diskussion. Att svara på frågan om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och hur skolans arbete skall utformas är en ständigt pågående process där alla som arbetar i skolan deltar.”^[31]

Här är det också viktigt att nämna att Lpo94 och motsvarande för gymnasieskolan i första hand var ett svar på den nya politiska styrningen av skolan i och med kommunaliseringen och fria skolvalet. I både direktiv och i förarbeten poängterades dessutom kunskapsfrågans betydelse. Detta ledde till ökade krav på nationella styrdokument som angav målen med skolans arbete, medan själva arbetet att utforma undervisningen lades lokalt. Det i sin tur gör, menar författarna, att bildningsfrågan blir extra viktig. Därtill måste en läroplan ta hänsyn till övriga samhälleliga förändringar.

Syftet med Carlgrens text, som tydligt formuleras på s.25, är att a) sammanfatta diskussionen om kunskap och lärande och b) föreslå en begreppsapparat som kan fungera som ett verktyg för diskussion och reflektion om kunskap och lärande i skolan. Vår tolkning skiljer sig från Wikforss. Vi tolkar texten utifrån dess syfte, inte att den har en skeptisk hållning mot teoretisk kunskap. På åtminstone två ställen står att kraven på teoretiska kunskaper ökar i samhället (s.30, 33), vilket vi inte tolkar som ett uttryck för skepsis, snarare tvärtom ett sätt att betona de teoretiska kunskapernas betydelse.

s.188

Wikforss redogör för de fyra kunskapsformer som lanserades m Lpo94: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Wikforss skriver:

Genom att skilja dessa kunskapsformer åt hoppas författarna förhindra ensidiga reduktioner av kunskapsfenomenet och visa på kunskapens mångfald.

Kommentar: Detta verkar bygga på ett missförstånd från Wikforss. På sid 31 i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)” står: ”De olika formerna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättningar. Dessa fyra former uttömmer naturligtvis inte kunskapens alla dimensioner. Syftet är att utvidga kunskapsbegreppet och att motverka en ensidig betoning av den ena eller andra kunskapsformen framföra andra.^{^[32]} Syftet med att skilja ut olika kunskapsformer är främst att visa på mångfalden när det gäller hur kunskaper kommer till uttryck /…/. Samtidigt finns det en fara i att skilja formerna från varandra – en fara som består i att de kan uppfattas som om de förekommer i ’ren’ form åtskilda i verkligheten.”^[33]

Wikforss verkar alltså ha gjort just det som författarna varnat far: tolkat kunskapsformerna som åtskilda, vilket kan förklara övriga slutsatser hon drar. Wikforss håller dock med om att det finns olika typer av kunskap och att skolans uppdrag är att lära ut såväl praktisk som teoretisk kunskap. Hon finner dock det märkligt att lyfta fram den tysta kunskapen (förtrogenhet), eftersom den inte kan läras ut, utan är en erfarenhetskunskap som man tar till sig i det dagliga livet utanför skolan. Det som avses med förtrogenhet/tyst kunskap är en form av sinnliga upplevelser (ex kunskapen att kokhett vatten är varmt, hur en slät, sandpapprad och inoljad träbit känns, hur ett ostämt piano låter eller hur stark mat smakar).

s.189-190

Det Wikforss vänder sig mest mot är hur teoretisk kunskap beskrivs i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Hon vänder sig emot formuleringen ”Kunskapens former och vad som räknas som kunskap varierar mellan olika områden och över tid. Det som räknas som kunskap i dag är inte detsamma som vad som var kunskap igår eller som kommer att vara kunskap i framtiden – och det som är kunskap på ett ställe är inte självklart kunskap på andra ställen.”^[34] Nedan fortsätter man med att beskriva att teoretiska kunskaper blivit alltmer nödvändigt för deltagande i samhället, gränserna mellan praktiska och intellektuella verksamheter håller på att lösas upp och kraven på skolans kunskapsuppgift skärps därmed. Det är med den utgångspunkten som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet föreslås som fyra kunskapsformer i Lpo 94.^[35]

På sid 189 har Wikforss ett citat från sid 43 i Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) som ger henne lätt yrsel:

Teoretisk kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna ange i läroplanen att ämnena skall ge en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständigheter och på speciella sätt.

Kommentar: Enligt Wikforss kan aldrig kunskap vara osann eller variera över tid och rum. Vad som varierar är våra övertygelser och våra teorier, inte kunskapen. Det falska och ogrundade ersätts efter hand med det sanna och välgrundade i takt med att mänsklig kunskap ackumuleras och utvecklas /…/ I en trivial bemärkelse är det givetvis korrekt att det som räknas som kunskap varierar över tid.

Som vi tolkar den av Wikforss citerade texten, stämmer det rätt bra överens med det hon själv hävdar, men det uttrycks annorlunda. Om man skrivit (fet text våra ändringar) såhär kanske Wikforss inte behövt uppleva lätt yrsel:

Våra teorier om (teoretisk) kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Vår övertygelse om vad som är kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsuppfattning hos eleverna ange i läroplanen att ämnena skall ge en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständigheter och på speciella sätt.

s.192-193

År 2011 fick vi en ny läroplan som på olika sätt tar avstånd från 1994 års läroplan, bland annat genom att man återinför kursplaner för alla ämnen i läroplanen och talar om kunskapskrav (i stället för kunskapsmål) för de olika ämnena. Den nya läroplanen initierades av den borgerliga regeringen och det var ett uttalat mål att återinföra en ”kunskapsskola”. Dessvärre är kunskapskraven mycket generellt formulerade. De kan inte beskrivas som annat än just flummiga.

Kommentar: Även Lpo94 (och Lgr 80 också för den delen) genomfördes av en borgerlig regering.

Kursplaner fanns även till 1994 års läroplan, men de fanns i ett separat dokument som det inte verkar som Wikforss känner till att döma av det hon skriver. Med Lgr 11 kom de att återigen sammanföras med de allmänna delarna i ett dokument.

När det gäller kunskapsmål så fanns inget sådant begrepp vad gäller 1994 års läroplan, däremot fanns betygskriterier. Det var dessa som med Lgr 11 ersattes med kunskapskrav. Skillnaden mellan ”betygskriterier” och ”kunskapskrav” har diskuterats i forskningen, vissa menar att de senare har fått en mer instrumentell karaktär, som kräver att lärare tolkar dem ordagrant, men dessa tendenser fanns redan i relation till betygskriterierna i Lpo 94, om än att syftet var att lokala kriterier skulle konkretiseras av lärarna.

För att illustrera hur den konstruktivistiska synen på kunskap lever kvar ska jag göra några nedslag i texter hämtade från pedagoger som varit och är tongivande på våra lärarhögskolor. Jag säger inte därmed att alla svenska skolforskare skriver under på denna syn av kunskap, bara att flera av de som har inflytande gör det.

Kommentar: De texter hon hänvisar till på sidorna 194-203 är från 2002 (Gustavsson), 2007 (Svein Sjöberg respektive en skrift från Lärarförbundet: I kunskapens namn), 1999 (von Wright), 2014 (Säljö, Kroksmark).

Om Wikforss vill undersöka/analysera det aktuella läget kring kunskapssyn, hade det inte då varit bättre med senare litteratur som tillkommit efter Lgr11 och inte tvärtom?

s.194

Sjøberg bok används flitigt i Sverige (detta är den tredje svenska upplagan) och det finns mycket i den som är klokt och bra, särskilt när det gäller den konkreta ämnesdidaktiken. Just därför är det Sjøberg säger om kunskapens konstruerade karaktär så problematiskt – det finns en risk att lärare tar till sig detta eftersom mycket annat han säger är klokt.

Kommentar: Sjøberg, professor emeritus vid Olso Universitet, har sålt flest exemplar av denna lärobok i Norge, 10000 enligt hans egen uppskattning (sedan första upplagan kom 1998). Den har även sålt i Sverige och i Danmark, men färre exemplar. Han är i Norge bland annat känd för att ha genomfört faktagranskningar av läroböcker och påpekat faktafel i dessa. Han blev när vi kontaktade honom för att kommentera framställningen av honom i boken chockad över att i boken framställas som relativist. I den bok av Sjøberg som Wikforss refererar till finns exempelvis stark kritik mot postmodernismen. Sjøberg argumenterar för att naturvetenskapen slår tillbaka mot postmodernismen. Bland annat skriver han på sidan 267 i den första norska upplagan detta (vi kommer ändra till senare upplaga så snart vi får tag på den):

s.195

Vi ser aldrig världen som den ”egentligen” är, sammanfattar Sjøberg, utan bara genom våra begrepp och teorier: ”Även enkla ’fakta’ blir till fakta just för att vi bär med oss teori till situationen. Det är alltså ’teorin’ som bestämmer vad vi ska se, det är teorin som bestämmer vad som ska bli till fakta. Det är alltså inte enskilda fakta som är det primära och som leder oss till teori.” (s. 280)

Det är intressant att sätta ovanstående i sitt sammanhang i Sjøbergs bok. Vi har endast haft tillgång till den första norska upplagan (ska uppdateras till den upplaga Wikforss läst), men detta textparti verkar vara i det närmaste oförändrat. Vad skriver då Sjøberg längre ner på samma sida, jo (s. 221):

”De fleste er i dag enige om at teorier ikke uproblematiskt følger av sanseinntryckk og erfaringer, men at rekkefølgen like gjerne er den motsatte: Teorierna bestemmer hva som blir til fakta. Vi ser umiddelbart at dette får klare konsekvenser for læring: Erfaring er i seg selv ingen garanti for læring. Mennesker hade erfaring med å kaste stein og skyve rund på ting i årtusener før Newton. Likevel «oppdaget» de ikke hans enkle lovmessigheter. Og da er det vel noe drøjt å vente at hver enkelt grunddskoleelev skal gjenta Newtons tankebedrift på grunnlag av noen enkelt skoleforsøk, slik man nærmest forutsatte i en del av de store internasjonale naturfagprosjekterne fra 1960- og 70-tallet? Nej, det trengs input av teori och refleksjon. Det kommer vi tilbake til.”

Dvs den slutsats Sjøberg drar av det resonemang som föregår ovanstående citat, och som Wikforss återger delar av, är att det kräver betoning av den teoretiska kunskapen i skolan. Dvs s att läraren ska lära ut teorier i sin undervisning. Sjøberg vänder sig alltså tydligt emot ett fritt lärarlöst undersökande. Att framställa Sjøberg som en som bidragit till att relativismen sprids, baserat på ett citat ryckt ur sitt sammanhang, är inte seriöst. Det är att misskreditera.

s.200

I en fotnot hänvisar Wikforss till en ”detaljerad kritisk granskning av Säljös sociokulturella teori”, närmare bestämt ”Det sociokulturella perspektivet En kritisk granskning”, ett examensarbete skrivet av de dåvarande lärarstudenterna Joel André och Susanna Salmijärvi. Texten finns: (https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjri8fs_LzmAhV2wsQBHdlOAdQQFjAAegQIBBAC&url=https%3A%2F%2Fgupea.ub.gu.se%2Fbitstream%2F2077%2F21573%2F1%2Fgupea_2077_21573_1.pdf&usg=AOvVaw1USXvjbtp8rZtfPDGPoLD8).

Dom båda lärarstudenterna skrev senare ett inlägg i Pedagogiska Magasinet:

https://pedagogiskamagasinet.se/larandeteori-som-akademisk-fernissa/

Säljö har svarat:

https://pedagogiskamagasinet.se/det-ar-skillnad-pa-en-teori-och-ett-perspektiv/

Bland annat skriver han:

”Det avgörande problemet i Andrés och Salmijärvis läsning tycks vara att de förväntar sig att Lärande i praktiken skulle förespråka ett normativt perspektiv på hur undervisning ska gå till; de synes förvänta sig en handbok. Just detta var avsikten att boken inte skulle vara. […] Lärande i praktiken förespråkar således inte någon generell normativ modell för Undervisning. Den har i stället ett analytiskt kunskapsintresse; den är menad som en text om pedagogik, inte i pedagogik. På samma sätt som man som företagsekonom introduceras till organisations-teorier eller en psykologstuderande inledningsvis möter olika teorier om minne eller om terapier, är Lärande i praktiken en introduktion till en av de numera klassiska traditionerna för analys av lärande och utveckling.”

”Att man börjar sin bekantskap med teoretiska traditioner på detta sätt torde inte vara ovanligt i högre utbildning. Detta betyder inte heller att jag menar att de normativa konsekvenserna av ett sociokulturellt perspektiv för undervisning är oviktiga eller ointressanta. Tvärtom, att resa sådana frågor om hur man når undervisningsmål är angeläget. Men jag känner själv en viss motvilja mot att ta teoretiska perspektiv som enda grund för att påstå hur undervisning ska bedrivas. Hur man organiserar lärande och elevers engagemang är avhängigt av många faktorer som har att göra med innehåll, mål, tid till förfogande och andra förutsättningar.”

Kommentar: Wikforss lyfter fram ett examensarbete skrivet inom lärarutbildningen som exempel på en mer detaljerad filosofisk granskning än den hon själv gör. Uppsatsen är intressant och ett tecken på den frustration som lärarstudenter kan känna inför en i deras ögon ofta alltför teoretisk lärarutbildning, där man läser om perspektiv och teorier snarare än att man lär sig normativa modeller rörande undervisning. Det är problem som bör tas på allvar och ett dilemma som har diskuterats flitigt i relation till akademiseringen av lärarutbildningen.

s.201

Att Säljö själv hävdar att han inte är relativist hjälper inte (s. 234).

Säljö skriver på s. 234-235:

”Inte heller skall det ses som en relativistisk tes om att alla sätt att beskriva verkligheten är lika viktiga eller intressanta. Tvärtom. I ett sociokulturellt perspektiv är det uppenbart att människans tänkande utvecklats ur försök att behärska den naturliga och sociala omgivningen. Men våra kunskaper om världen finns inte i objekten eller händelserna i sig, utan i våra diskurser om dessa och i artefakterna. På samma sätt är våra diskurser – kunskapssystem – och artefakter inte godtyckliga eller utbytbara. De har utvecklats under lång tid och representerar de erfarenheter och insikter människor gjort. När vi använder såväl fysiska som intellektuella redskap finns ofta en lång utveckling närvarande. Det är just detta som gör lärande till en så central aktivitet i ett komplext samhälle.”

Kommentar: I relation till Wikforss påstående kan det vara viktigt att lyfta fram vad Säljös skriver om kunskapers stabilitet över tid.

s.202

Wikforss citerar säljö:

I ett annat sammanhang argumenterar Säljö också mot katederundervisning och ”förmedning av vad man kallar ’faktakunskaper’” (s. 15) och förespråkar i stället en konstruktivistisk syn på lärande där projektorganiserad undervisning och problemorienterat lärande blir ett ideal (s. 17-18).

Säljö beskriver i den av Wikforss citerade texten två positioner i debatten, progressivism och traditionalism. Det är progressivisterna som citeringen s.17-18 gäller: ”Detta är några av anledningarna till att exempelvis projektorganiserad undervisning och problembaserat lärande ofta blir ideal för progressivister.” Han skriver senare, på sidan 21: ”På motsvarande sätt kan man idag rikta kritik mot de sätt på vilka problembaserat och projektorganiserat arbete utövas i skolan.” Wikforss har alltså lyft påståendet om förespråkande av en viss typ av undervisning som Säljö menar ofta blivit ett ideal för många progressivister ur sitt sammanhang och tillskrivit det Säljö.

Ett faktafel: Wikforss skriver att Kroksmark är ”tongivande pedagog i Linköping”. Kroksmark (numera prof em) är verksam vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping och har tidigare varit verksam vid Umeå och Göteborgs universitet.

s.205

Wikforss för en diskussion om varför den teoretiska kunskapen värderas högre i samhället. Hon skriver:

Man bör också minnas att det finns skäl till att teoretisk kunskap spelar en central roll i vårt samhälle. Den kunskap som rävs för att kunna delta i en demokrati är i stor utsträckning teoretisk.

Kommentar: Var det inte just det som på flera ställen påpekades i Carlgrens text i ”Bildning och kunskap. Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94)” på s. 30 och 33 och att kraven på teoretisk kunskap dessutom ökar?

s.209

Wikforss stödjer sig på en bok av Daisy Christodoulou, ”Seven myths about education”. Säkerligen en läsvärd bok, tydligt skriven i debattstil där olika positioner och teser hårdras. Det är dock ingen forskningsrapport, som stödjer sig på fakta om vad som skett i skolan. En mer systematisk genomgång av alla referenser kommer göras.

s.210

Att försöka googla lite uppgifter vid behov (vilket pedagoger ofta lyfter fram som en bra lösning) hjälper inte eftersom arbetsminnet belastas av detta.

Kommentar: Med risk för att vi missat att Wikforss räknat upp flera referenser till pedagoger som lyfter fram googling som en bra undervisningsmetod, hade det varit snyggt med referenser i samband med detta påstående. Som det står skrivet nu finns det risk att man kan tolka hennes påstående som en strategi för att misskreditera ”motståndaren” (dvs pedagogerna) för att därigenom bättre få stöd för sina egna teorier och påståenden.

s.211

Kristiskt tänkande är inte, som pedagoger ofta antagit, en ”generisk” eller allmän förmåga, något man kan bära med sig från ett ämne till en annan, utan det är helt beroende av goda ämneskunskaper […].

Kommentar: Det hade varit bra om Wikforss hade haft en grund för detta påstående baserat på de inflytelserika pedagoger som hon går igenom mer noggrant i kapitlet, Ingrid Carlgren, Svein Sjøberg och Roger Säljö. Ingen av dessa har oss veterligen antagit att kritiskt tänkande är en allmän förmåga. Wikforss för ovanstående resonemang i relation till en debattreplik som en lektor i pedagogik, Joakim Larsson, skrivit. Han skriver dock inte heller om att kritiskt tänkande skulle vara en allmän förmåga.^[36]

s.216

Det sägs ibland att problemet med PISA-undersökningarna är att de endast fokuserar på skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag [fotnot 256]. Detta är en falsk motsättning.

Wikforss skriver i fotnot 256: ”Se till exempel Astrid Pettersson (professor i pedagogik).” Och hänvisar till en krönika av Pettersson. I krönikan reflekterar Pettersson över de närmare 20 år som PISA funnits. Pettersson har jobbat med PISA sedan starten 2000 fram till 2015. Pettersson skriver:

”Sedan kom nedgången och därmed också en enorm uppmärksamhet i media och i skolpolitiken. De sämre resultaten blev tydliga 2009, blev ytterligare sämre 2012 och 2015 är vi på 2009 års nivå igen. Kritiken mot PISA ökade och ökade. ”PISA mäter inte det som man lär sig i skolan, OECD styr för mycket, PISA kommer att styra undervisningen osv.” PISA ska emellertid ta reda på hur rustade 15-åringar är för att möta framtiden. Det är snarare fokus på läroplanens övergripande mål än enskilda kursplaners kunskapskrav som avses. När det gäller påverkan på undervisningen tycker jag mig se en mycket liten sådan inriktning. Det som däremot PISA tillsammans med andra internationella kunskapsmätningar gör är att endast fokusera skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag, vilket kanske kan få konsekvenser för verksamheten i den svenska skolan.” (https://www.mnd.su.se/om-oss/nyheter/perspektiv-på-närmare-20-år-med-pisa-1.324044 )

Pettersson, som verksam och drivande för PISA, är inte kritisk till PISA som sådan, men menar att PISA framför allt uttalar sig om skolans kunskapsuppdrag, inte dess demokratiuppdrag och att detta ”kanske kan få konsekvenser”. Vad hon menar här kan vi inte veta, men det verkar vara en rimlig distinktion att göra, att det är något annat att mäta kunskaper jämfört med att mäta demokratiska förmågor, även om det rimligen borde finnas överlapp. Det är alltså ingen motsättning som Pettersson talar om och som Wikforss tillskriver henne. Hur relationen ser ut kan man såklart fundera över, och i vilken grad demokratiska aspekter fångas av PISA. Det finns dock ingen korrelation mellan hur demokratiskt ett land är och hur högt i PISA landet hamnar. Dvs PISA kan vara indikator på något som är viktigt vad gäller demokratiuppdraget, men uppenbarligen inte allt.

^[1] Sid. 184 i Alternativa fakta

^[2] Se sid 26-27 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3725

^[3] Se sid 29-31 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3707

^[4] Se sid 21 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3204

^[5] Se https://danhaesler.com/2015/02/24/chatting-with-john-hattie-pt-2/

^[6] Tabell 4 och tabell 6 kommer från s.29 och s.40 https://webbutik.skl.se/sv/artiklar/synligt-larande.html

^[7] Skolverket (2003), s.27. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

^[8] Skolverket (2003), s.27. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

^[9] Skolverket (2003), s.28, 6,7. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

^[10] Skolverket (2003), s.10, 17. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

^[11] Skolverket (2003), s.17. https://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

^[12] https://www.dn.se/arkiv/ledare/dags-for-reformstopp/

^[13] https://soundcloud.com/snsinfo/2014-04-01-den-svenska-skolan

^[14] Att betydelsen av vad eleverna har med sig hemifrån har ökat har länge belysts i såväl PISA, statistik från betyg och nationella prov, samt från forskning. Dock är den förklaringsmodell som Wikforss levererar i sammanhanget ny, bortsett från i så fall Kornhall och Linderoth. Här kan tilläggas att varken OECD eller Skolkommissionen kom fram till en liknande slutsats.

^[15] Se ex. Vinterek (2006). Individualisering i ett skolsammanhang. Myndigheten för Skolutveckling, Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola. https://www.skolverket.se/publikationer?id=2260, Giota (2013). Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt, Vetenskapsrådet. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2013-02-01-individualiserad-undervisning-i-skolan—en-forskningsoversikt.html

^[16] https://fof.se/tidning/2014/4/artikel/skolan-mater-inte-barnens-kunskaper

^[17] Se s.79-81 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126 och s.124-129 i https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-III.pdf

^[18] Se sid 80 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126

^[19] Se s.80 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3126

^[20] https://www.skolverket.se/publikationer?id=3684

^[21] I det här sammanhanget kan det också vara värt att nämna att de internationella studierna antyder att undervisningen i de undersökta ämnena gått mot mer lärarledd undervisning av den typ som Wikforss verkar förespråka, vilket skulle kunna tala för att omfattningen av eget arbete i den mening att eleverna lämnas att ensamma söka sin information kan ha minskat. Se ex. s. 39, 49, 57, 59, 89, OECD (2019) Measuring Innovation in Education 2019. https://www.oecd.org/publications/measuring-innovation-in-education-2019-9789264311671-en.htm

^[22] Sundell & Stensson (2010) s. 17. Effektutvärderingar i doktorsavhandlingar. Socialstyrelsen.

^[23] Sundell & Stensson (2010) s. 20. Effektutvärderingar i doktorsavhandlingar. Socialstyrelsen.

^[24] SOU 2016:30 s. 132-133. Samling för skolan. Nationella målsättningar och utvecklingsområden för kunskap och likvärdighet. Delbetänkande av 2015 års skolkommission. https://www.regeringen.se/4a75aa/contentassets/70375d2792c94fc2a3e10d9124f5ece5/nationella-malsattningar-och-utvecklingsomraden-for-kunskap-och-likvardighet-sou-2016-38.pdf

^[25] Se s.391 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

^[26] Se s.55 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3294

^[27] Se s.196-197 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

^[28] Se s. 66-67 i https://www.skolverket.se/publikationer?id=3294 och s. 375 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

^[29] Se s. 165 i https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en#page392

^[30] https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

^[31] Se s.7 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

^[32] Se sid 31 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

^[33] Se sid 33 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

^[34] För citatet, se s 30 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

^[35] Sid 30-33 i https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a652683/1553955597894/pdf135.pdf

^[36] https://www.dn.se/debatt/repliker/malet-ar-inte-att-fostra-larandeautomater/

Forskarskola i tillämpad utbildningshistoria

Publicerat 20 november, 2019 av Joakim Landahl

Svara

Vetenskapsrådet har beviljat medel för en nationell forskarskola i utbildningshistoria, som ska utbilda totalt 9 doktorander vid Örebro, Stockholm, Uppsala och Umeå universitet.

Forskarskolan som har namnet ”Perspektiv på dagens skola: Forskarskola i tillämpad utbildningshistoria (PEDASK)” har två mål. Det första är att utveckla lärarutbildares förmåga att med utgångspunkt från aktuella utbildningsfrågor analysera hur historien är direkt involverad i dagens skola. Forskarskolans andra mål är att ge ett grundläggande bidrag till det internationella utbildningshistoriska forskningsfältet genom att utveckla en ny forskningsinriktning: ”tillämpad utbildningshistoria”. Båda målen ska uppnås genom att forskarskolan fokuserar på tre teman som är grundläggande för vår förståelse av skolväsendet i en tid präglad av globalisering, intensifierat reformtryck och debatt kring skolans ideologiska innehåll: Skola i debatt och historieskrivning, Skolväsendets och skolreformernas historia, och Skola i internationellt och transnationellt perspektiv.

Forskarskolans föreståndare är huvudsökande Johannes Westberg (Örebro universitet), och dess styrgrupp består av Joakim Landahl (Stockholms universitet), Anna Larsson (Umeå universitet), Esbjörn Larsson (Uppsala universitet) och Daniel Lindmark (Umeå universitet). Forskarskolans doktorander kommer att antas under våren 2020, och dess verksamhet kommer att lanseras under ISCHE 2020 i Örebro 19-22 augusti. Frågor om kommande utlysningar riktas med fördel till forskarskolans föreståndare eller till medlemmarna av styrgruppen.

Det globala laboratoriet – Torsten Husén och internationaliseringen av pedagogisk forskning

Publicerat 31 oktober, 2019 av Christian Lundahl

Svara

Vetenskapsrådet har 2019 beslutat att finansiera ett fyraårigt projekt med Christian Lundahl, Joakim Landahl, Sotiria Grek, Matin Lawn och Germund Larsson kallat det Globala laboratoriet. Projektet handlar om framväxten av kunskaper för internationella jämförelser. Vi studerar de arbetsmetoder, personer, nätverk, platser och organisationer som utvecklades efter andra världskriget för att på global nivå forma den moderna skolan. Med tillgång till ett världsunikt arkiv vad gäller detaljrikedomen kring internationella forskningssamarbeten, kommer vi teoretiskt och empiriskt att bidra med en förståelse om villkor för internationell och jämförande pedagogik. Projektet använder den svenska pedagogikforskaren Torsten Huséns (1916-2009) arkiv för att få inblick i vad vi kallar det ”Globala laboratoriet”. Vi vill därmed studera komplexiteten i transnationella forskningssamarbeten, vilket kan illustreras med följande exempel hämtat från en broschyr om 1970-talets internationella kunskapsmätningar:

”Plåtarna som användes för att trycka svarskorten var tillverkade i Köpenhamn, men själva tryckningen ägde rum i Stockholm. Korten skickades sedan till London för att där stämplas med ett identifikationsnummer. […] Efter att testet genomförts skickades svarskorten in till varje nationellt center som sedan skickade dem vidare till Iowa, USA för inskanning och datalagring på band. Dessa band skickades sedan till IEAs Databearbetningsenhet i New York som markerade, sorterade och organiserade all data […] Resultaten skickades sedan till Stockholm för vidare multivariata analyser som delades med olika expertkommittéer för slutlig tolkning.” (IEA 1971, vår övers.)

Vad krävs för att den här typen av arbete ska vara möjligt? Projektets frågeställningar handlar om hur kunskap produceras och bearbetas över nationsgränser genom bildandet av nätverk och samarbetet mellan forskare och formella organisationer som IEA, Unesco och OECD. Vilka spänningar uppstår och vilka problem behöver lösas i den här typen av globalt forskningsarbete? Till vår hjälp för att förstå och vidare teoretisera kring de komplexa arrangemang som omgärdar internationell pedagogisk kunskapsproduktion – dess aktörer, nätverk, texter, verktyg och syften – använder vi kunskapssociologiska, kunskapshistoriska och transnationella perspektiv.

Projektet utgår ifrån det material som finns i Torsten Huséns arkiv och till det länkande arkiv som finns i IEA-arkivet vid Stanford University och Unescos arkiv i Paris. Även Torsten Huséns bibliotek vid Linnéuniversitet samt hans egna texter kommer att användas. Husénarkivet i sig själv är ett extraordinärt arkiv och innehåller vad som förefaller vara nästan alla dokument, brev och kort som passerat Husén skrivbord både på universitetet och hemma. Dessa vardagliga och akademiska anteckningar ger vittnesmål om 50 års arbete med europeisk och global utbildningsforskning via en av dess nyckelaktörer.

För att rama in projektet fokuserar vi särskilt på arbetet med att ta fram standards och tester att beskriva och jämföra nationella utbildningssystem. Det gör vi genom att titta närmare på fyra fall:

1. Etablerandet av internationella nätverk (ca 1945-1961). Delstudien undersöker hur Husén blev en del av ett internationella forskningsnätverk och hur han gick från att vara en relativt anonym forskare till en välkänd internationell forskare.

2. Internationella tester – IEA (ca. 1958-1978). IEA var en pionjärorganisation för internationella storskaliga kunskapsmätningar och Husén var dess ordförande under de formativa åren 1962-1978. Delstudien undersöker forskarna bakom IEA, deras sätt att samarbeta för att förstå processen där dessa experter på sina respektive områden gemensamt strävade efter att uppnå en ny typ av kompetens inom ett område som inte existerat förut.

3. International utbildningsplanering – IIEP (1970-1980). 1964 bildas The International institute for educational planning som en del av Unesco. Husén var dess ordförande 1970-1980. IIEP stod för både forskning och utbildning och delstudien ger en viktig beskrivning av spridningsmönster för internationell kunskapsbildning.

4. Internationell publicering av encyklopediska kunskaper om utbildning. Delstudien handlar om villkor och samarbete i gemensamma internationella skrivprocesser. Utgångspunkten är det 10-åriga arbete Husén genomförde som huvudredaktör för The International Encyclopaedia of Education (1979-1996).

Med dessa fyra delstudier bidrar projektet med en unik inblick i betydelsen av inflytelserika aktörer, deras metoder, texter och procedurer i formerandet av efterkrigstidens utbildningsvetenskapliga forskning i dess transnationella utbredning.

Mediadebatt om kränkning

Publicerat 6 mars, 2019 av Joakim Landahl

Svara

Ett tankeexperiment: Ett sjuårigt barn besöker en vårdcentral. Av okänd anledning förlöper mötet mellan läkaren och barnet inte väl. Detaljerna om mötet i det stängda rummet vet vi inte så mycket om. Men enligt mediauppgifter slutar besöket med att det sjuåriga barnet spottar läkaren i ansiktet.

Läkaren reagerar i affekt och örfilar barnet.

Läkaren anmäls för sitt slag och snart blir det rättegång. Läkaren frias i Tingsrätten, men döms i Högsta domstolen att utbetala ett skadestånd på 5000 kronor.

I en stor morgontidning uppmärksammas domen i en ledarkrönika med rubriken ”Läkarauktoritet nödvändig inom sjukvården”. Tidningens ledande medicinjournalist tar den misshandelsdömda läkarens parti. Journalisten påpekar, som en förmildrande omständighet, att läkaren faktiskt har ”bett om ursäkt” för sitt fysiska våld. I övrigt riktas klander mot Inspektionen för vård och omsorg, och mot det sjuåriga barnet. Journalisten skriver om ”den kränkning barnet utsatt läkaren för genom att spotta henne i ansiktet.” Resonemanget stannar dock inte vid att påpeka att den enskilda läkaren kränkts av det sjuåriga barnet. Det talas även om ”den kränkning sjukvården som institution utsatts för.” Vidare åberopas familjens ansvar. Journalisten talar om det ”ansvar familjen har för den uppfostran de gett barnet” och att det är ”oerhört att en sjuåring spottar en läkare i ansiktet.” Det hela vävs in i en större berättelse om sjukvårdens och läkarkårens anseende. Det sägs att läkaren måste få vara en auktoritet. Resonemanget rundas av med politiska slutsatser. Lagar, domstolsväsen och sjukvårdsinspektion, antyds det, måste ses över. ”Så frågan är: vilka lagar har vi egentligen i Sverige, vilka domstolar och vilken sjukvårdsinspektion?”

Detta är som sagt ett tankeexperiment. En krönika av denna typ förefaller mig som en fullständig omöjlighet. Det ter sig som absurt att värnandet om läkarkårens status och anseende skulle vara avhängig rätten att slå sjuåriga patienter. Det ter sig också som osannolikt att den typen av journalistik skulle vara möjlig att publicera. En medicinjournalist som kämpar för en läkares rätt att undslippa ett mindre skadestånd för våldsutövning i tjänsten skulle nog snart betraktas som irrelevant och verklighetsfrånvänd.

Men för skolans del kan sådana artiklar faktiskt tryckas idag. Den tänka artikeln, inklusive citat som refereras ovan, bygger på en krönika som Inger Enkvist publicerat, och som handlar just om ett fall där en lärare fått betala skadestånd på 5000 efter att ha slagit en elev. http://www.svd.se/lararauktoritet-ar-nodvandig-i-skolan/om/ledare-kolumnister

Medan mitt tankeexperiment nog vore omöjligt att publicera var Enkvists krönika absolut inte omöjlig att publicera – snarare passerade den obemärkt förbi, som ett i raden av alla dessa debattinlägg vi matas med. Krönikans underliggande antagande, att lärarkårens status på något sätt skulle gynnas av att en incident med ett sjuårigt barn ältas och att den slående, professionella läraren ömkas, finner jag både osmakligt och kontraproduktivt.

Skolöverstyrelsen.se

En forskarblogg om skola, utbildning och utbildningsvetenskap

Hatad i livet – glömd i döden! Gustaf och snillevalet

Tidiga betyg missgynnar just de elever som politiker vill stödja

Sommarlov påverkar lärandet

Med filantropi som drivkraft i studierna

Varför ska vi lära oss det här?

Bedömning för alla?

Granskning av Åsa Wikforss kapitel 5 ”Kunskapen och skolan. Den svenska skolans fall” i Alternativa fakta (2017) Pocketutgåva, utgiven 2019.

Övergripande kommentarer

Läsanvisning

s.168-169

s. 169

s.170

s.171-172

s.173-174

s.175

s.177

s.179-180

s.182-184

s.184-185

s.185

s. 186

s.187

s.188

s.189-190

s.192-193

s.194

s.195

s.200

s.201

s.202

s.205

s.209

s.210

s.211

s.216

Forskarskola i tillämpad utbildningshistoria

Det globala laboratoriet – Torsten Husén och internationaliseringen av pedagogisk forskning

Mediadebatt om kränkning