Med övergången till mål och resultatstyrning anfördes grovt sätt tre huvudmotiv: 1) att skolorna skulle utvecklas och bli bättre om stat och kommun kunde fördela resurser på ett kompensatoriskt sätt utifrån resultat, 2) att skolors utveckling också gynnades av att jämföras med varandra, samt 3) att lärarna skulle känna ett tydligare ansvar inför sina elevers resultatutveckling och måluppfyllelse (prop. 1988/89:4, prop. 1990/91:18). Utifrån de resultatmått som brukar användas för att diskutera skolans resultat kan vi konstatera att mål och resultatstyrning i alla fall inte bidragit till att svensk skola blivit bättre. Kan det rent av vara så att resultatstyrningen i sig är en bov i dramat?  

I Sverige har de senaste åren allt fler ekonomer börjat intressera sig för den svenska skolans resultat. Med olika statistiska modeller visar de på bristande likvärdighet, betygsinflation och resultattapp. Många gångar förordar de mer kontroll, centralisering och ansvarsutkrävande (t.ex. här och här). ”Skolfolk” har anklagats för att inte förstå hur incitament fungerar och hur marknader bör regleras för att resultatstyrning inte ska korrumperas. Skärpta regler kring lärares resultatansvar i syfte att minska lärarnas incitament och möjligheter att sätta glädjebetyg tycks vara kungsvägen. De ekonomer som uttalar sig kring detta må ha rätt i sina analyser av den bristande likvärdheten i betyg och provbetyg men slutsatserna och åtgärdsförslagen vittnar om bristande förståelse för skolan som institution och organisation. Är det ett större ansvar för skolans resultat som bör avkrävas lärarna? Jag tror inte det. Däremot bör lärarna känna ett stort ansvar för de pedagogiska processerna och elevernas kunskapsutveckling. Skillnaden kan tyckas hårfin men uppmätta resultat är långt ifrån det samma som faktiskt lärande.

I USA tog administrationen under George W. Bush 2001 initiativ till en genomgripande reform i syfte att utjämna skillnaderna mellan dåliga och bra skolor. Reformen kallas No Child Left Behind . Den har både rosats och kritiserats i USA och internationellt. Nu 10 år efter införandet har allt fler kritiska röster kommit att höjas – inte minst för att reformen inte tycks ha gett de resultat som politikerna önskade. I Syfte att förstå hur det kunde gå fel tillsatte den amerikanska regeringen en kommitté bestående av både forskare inom ekonomi och psykologi. 2010 kom en huvudrapport med titeln Incentives and Test-Based Accountability in Education. Rapporten visar hur ekonomisk och psykologiskt forskning identifierat olika men kompletterande mekanismer till varför resultatstyrning inte alltid ger önskade, eller väntade, resultat.

Ur det ekonomiska perspektivet framhålls två principer för hur resultatstyrning kan ge goda effekter. Den första principen har att göra med att personer som inte gillar att jobba med press på goda mätbara resultat tenderar att sluta sitt arbete. Dessa personer har också oftare svårare att prestera höga mätbara resultat. När de slutar går således resultaten går upp (Lazar 2006). Den andra principen bygger på att resultatstyrning skapar en extra kraftansträngning och fokusering kring målen. Här finns dock ett problem. I rapporten visar man att resultatstyrning antingen kan leda till att man börjar arbeta med hela läroplanen då man tror att det också ger de bästa resultaten, eller så är man mer strategisk och fokuserar på det som kommer att mätas, dvs. ingå i resultatmåttet. Den första strategin ger bäst lärande, medan den andra kan ge bättre resultat. Resultatstyrning förutsätter därför ytterligare indikatorer som ger en förståelse om vad som ligger bakom resultaten om för att resultatet ska bli rättvisande. Ett sammanhängande problem som ekonomisk forskning identifierat är att resultatstyrning kan bli missvisande när resultatet bygger på effekten av mångas olika ansträngningar. Vem är det som ska hållas ytterst ansvarig för en elevs resultat; rektor, läraren, eleven eller kanske föräldrarna?

Den ekonomiska forskningen om incitament i resultatstyrning har i hög grad fokuserat på  vem som ska få vad, hur mycket och för vad. Den psykologiska forskningen om incitament har mer intresserat sig för hur incitamenten ser ut, i vilken kontext de ges och hur de kommuniceras. Skillnaden mellan de två forskningsperspektiven kan beskrivas som den mellan kvantitet och kvalitet avseende incitament.

De incitament psykologer intresserat sig för är ofta mer symboliska än de ekonomiska incitamenten: det handlar t.ex. om beröm, återkoppling, betyg. Centralt inom den psykologiska forskningen är också att skilja mellan yttre och inre motiv till att prestera samt betydelsen av hur olika valmöjligheter och effekter beskrivs och uppfattas. De viktigaste metastudierna kring motivation pekar ganska tydligt på att yttre incitament påverkar den inre motivationen negativt och är hämmande för mer avancerat lärandet. Men det som är intressant är att om de yttre incitamenten uppfattas som mindre tvingande avtar den negativa effekten. En elev som läser läxor för att föräldrarna tvingar henne med exempelvis hot om indragen veckopeng kommer lära sig mindre än en annan elev, som också mot sin vilja, läser läxorna men förstår att det kan gynna henne längre fram i livet. Poängen är att motivation gynnas av självbestämmande, dvs. att man känner autonomi i det man gör. Om yttre belöningar uppfattas som kontroll minskar motivationen och kvaliteten i arbetet. En ytterligare komponent är att motivation är starkt påverkad av känslan av att man utvecklar sin kompetens. Yttre symboliska belöningar flyttar fokus från individens reella kunskapsutveckling och förlägger dem, psykologsikt sett, till faktorer som individen kommer uppfatta som svåra att påverka: tur, otur, medfödd begåvning, missförstådd etc. 

Både ur ett ekonomiskt och psykologiskt forskningsperspektiv visar sig relationen mellan incitament och beteende mycket mer komplext än vad som brukar göras gällande i resultatstyrningsreformer. Särskilt komplext är incitamentens betydelse inom utbildningssektorn där verksamhetens resultat är svåra att mäta och där själva mätandet kan få negativa effekter för det verksamheten syftar till: lärandet. En fungerande resultatstyrning måste mer fokusera på processerna och ansvarstagandet bakom resultaten än på själva resultaten. Först om vi vågar släppa fokus på höga resultat i skolan kommer vi att nå dem.